Zdolności motoryczne dziecka

Zdolności motoryczne dzielą się na[1]:

1. Zdolności kondycyjne (energetyczne)- uwarunkowane głównie procesami

energetycznymi i motywacyjnymi Są to:

1. Zdolności siłowe,
2. Zdolności szybkościowe,
3. Zdolności wytrzymałościowe,
4. Zdolności koordynacyjne. (informacyjne)- uwarunkowane głównie przez

procesy sterowania i regulacji ruchu. Są to:

1. Zdolność orientacji,
2. Szybkość reakcji,
3. Zdolność różnicowania ruchu,
4. Równowaga,
5. Poczucie rytmu,
6. Zdolność łączenia ruchów,
7. Zdolność przystosowania i przestawiania się ruchowego,

• Zdolności kompleksowe (hybrydowe)- uwarunkowane wyżej wymienionymi

czynnikami, bez wyraźnej dominanty,

Rysunek 3 Model struktury mtoryczności w ujęciu zmodyfikowanym

Zdolności siłowe^{[2] [3]} „określają możliwości organizmu w zakresie pokonywania oporu zewnętrznego lub oporu własnego ciała w warunkach statyki lub ruchach o małej prędkości a znacznej intensywności”. Głównymi predyspozycjami zdolności siłowych są wielkość (przekrój) mięśni, proporcja włókien FT do ST, stopień inerwacji i ilość jednostek motorycznych, proporcje dźwigni kostnych oraz sprawność mechanizmów enzymatycznych. Siła jest zdeterminowana genetycznie w niewielkim stopniu. Mamy na nią duży wpływ i możemy kształtować w trakcie określonych jednostek treningowych.

Wyróżniamy następuj ące typy siły:

• statyczna
• dynamiczna
• bezwzględna
• względna
• absolutna

Zdolności szybkościowe^[4] „określają możliwości organizmu w zakresie przemieszczania całego ciała lub jego części w przestrzeni w jak najkrótszym czasie”. Głównymi predyspozycjami, które składaj ą się na omawiane zdolności są: proporcje włókien mięśniowych (FT), czas reakcji i częstotliwość ruchów (koordynacja nerwowo- mięśniowa), proporcje dźwigni kostnych oraz sprawność układów enzymatycznych rozpadu fosfokreatyny i glikolizy beztlenowej (MMA). Zdolności te są w dużym stopniu uwarunkowane genetycznie i zależą głównie od ilości włókien szybkokurczliwych. Wyróżniamy tutaj siłę eksplozywną. Szybkość przejawia się w takich aktach ruchowych jak rzuty, skoki, pływackie, kolarskie czy biegowe sprinty, ale i w grze pianisty, czy umiejętności pisania na maszynie.

Zdolności wytrzymałościowe^[5], czyli” zdolności długotrwałego wykonywania pracy bez obniżania jej wydolności, uwarunkowane sprawnością układu ruchu, krążenia oraz odpornością psychiczną na zmęczenie” . Głównymi predyspozycjami, które składają się na wytrzymałość są zdolność maksymalnego pochłaniania tlenu (VO_2max ), liczba mitochondriów, poziom hemoglobiny, liczba erytrocytów, pojemność wyrzutowa serca, cechy wolicjonalne, proporcje włókien mięśniowych oraz skład ciała. Wytrzymałość jest średnio uwarunkowana genetycznie. Zależy od ilości włókien wolnokrczliwych, ale jest też w dużym stopniu podatna na trening sportowy. Przejawia się w ruchach cyklicznych, powtarzanych wielokrotnie z intensywnością submaksymalną (np. pływanie, kolarstwo, wioślarstwo czy biegi długie).

Wyróżniamy następuj ące typy wytrzymałości:

• wytrzymałość siłowa,
• wytrzymałość szybkościowa,
• wytrzymałość ogólna,
• wytrzymałość specjalna,

Zdolności koordynacyjne^{[6] [7]} „określają możliwości organizmu w zakresie wykonywania dokładnych i precyzyjnych ruchów w zmieniaj ących się warunkach zewnętrznych (zmiany kierunku, płaszczyzn i osi ruchu). Do grupy zdolności koordynacyjnych zalicza się przede wszystkim zwinność, chodź jest to określenie mało precyzyjne, gdyż liczne badania wykazały, że zwinność to nie pojedyncza właściwość motoryczna, lecz zbiór wielu różnych zdolności koordynacyjnych. Obecnie do zdolności koordynacyjnych zalicza się: zdolność orientacji, szybkość reakcji, zdolność różnicowania ruchu, równowagę, poczucie rytmu, zdolność łączenia ruchów oraz zdolność dostosowania i przestawiania się ruchowego. Podejmuje się próby hierarchicznego uporządkowania zdolności koordynacyjnych

Rysunek 4 Koncepcja hierarchicznej struktury zdolności koordynacyjnych

Strona efektywna motoryczności jest wynikiem działań ruchowych. Dokładnie Szopa określa ją jako „Stopień uzewnętrznienia poziomu zdolności i umiejętności ruchowych osobnika w konkretnych aktach ruchowych”. Jak wynika z tego stwierdzenia, zależy ona więc od indywidualnych predyspozycji człowieka i będzie przejawiała się inaczej u każdego z nas. Miarą osiągniętego poziomu poszczególnych umiejętności są testy motoryczne, które możemy zastosować w każdej grupie wiekowej. Przed wyborem rodzaju testu, należy jednak wcześniej przeprowadzić diagnozę grupy, którą zamierzamy badać. Jest to istotne, gdyż poziom rozwoju osobniczego, fizycznego, motorycznego i psychoruchowego, płeć oraz inne czynniki kształtują się inaczej w poszczególnych etapach rozwoju ^[8]

Podsumowując część ogólną, dotyczącą motoryczności człowieka, przedstawiam schemat dotyczący jej struktury:

Rysunek 5. Koncepcja struktury motoryczności w ujęciu J. Szopy ⁴²

—

[1] Szopa J., Podstawy…op.cit., s. 34-41

^[2]   Raczek J., Koncepcja strukturalizacji i klasyfikacji motoryczności ludzkiej.Monorafie nr 310,AWF Poznań 1993.

^[3]   Szopa J., Mleczko E., Żak St., Podstawy antropomotoryki, PWN, Warszawa-Kraków 2000.

^[4]   Szopa J.,Podstawy,,…op.cit.

^[5]   Szopa J., Mleczko E., Podstawy…op.cit.

^[6]Wlaźnik K., Wychowanie fizyczne w klasach 1-3. Przewodnik metodyczny dla nauczyciela, Wydawnictwo Juka Łódź 1994

^[8]   Raczek j., Mynarski W.,Koordynacyjne zdolności dzieci i młodzieży . struktura wewnętrzna i zmienność osobnicza. AWF Katowice 1992.

Rozwój etyczno-moralny

podrozdział pracy dyplomowej

Moralność to zgodność z moralnym kodeksem grupy społecznej. Termin ten pochodzi od łacińskiego słowa mores, oznaczającego obyczaje lub zwyczaje ludowe. Postępować w sposób moralny znaczy postępować zgodnie z zasadami zachowania się przyjętymi przez społeczeństwo” [1]. Rozwój moralny polega na interioryzacji różnorodnych reguł postępowania i zastosowania ich w kontaktach między ludzkich.

Piaget uważa, że „rozwój moralny odbywa się poprzez przechodzenie od niższych do wyższych stadiów” [2]. Małe dziecko nie ma poczucia ani dobra, ani zła. Uczy się podstawowych ocen wartościujących od rodziców i wychowawców. Okres ten nazywa się okresem anomii moralnej. W okresie od 2 do 5 lat dziecko zdobywa wiedzę o tym, jakie są wymagania dorosłych wobec niego. Stara się tak postępować, by ich zadowolić, co z kolei przyniesie korzyści jemu samemu. Jest to stadium egocentryzmu. Dziecko czuje się wówczas ośrodkiem świata i uważa za dobre to, co jest dobre dla niego. M. Przetacznikowa zwraca uwagę na to, że postawy i zachowania egocentryczne zdarzają się również u ludzi dorosłych, na przykład wśród jedynaków.

Kolejny etap rozwoju moralnego wg Piageta to moralność heteronomiczna. Wówczas dzieci jakiekolwiek reguły, a więc także moralne, traktują jako obowiązujące w sposób bezwzględny. Jako narzucone przez dorosłych uważają je za nakazy autorytatywne, od których nie ma odwołania. Przestrzegają ich przede wszystkim z obawy przed karą lub naganą. Tak więc reguły mają charakter heteronomiczny. Nie ma od nich odwołania, przyjmowane są bez zastanowienia się nad ich słusznością nawet wtedy, gdy nie są przez dzieci rozumiane. W okresie moralności heteronomicznej dziecko kieruje się zasadą realizmu moralnego. Uwidacznia się ona w wartościowaniu kłamstwa. Gorsze jest takie kłamstwo, w którym rozbieżność między czyjąś wypowiedzią a stanem faktycznym jest większa. Na przykład dzieci sądzą, że gorzej postępuje dziecko, które wprowadza w błąd rodziców niż to, które okłamuje rówieśnika.

Dziecko stopniowo zaczyna uznawać pewne normy nie dlatego, że wymagają tego dorośli, ale dlatego, że samo uznało ich słuszność. Ta zmiana w rozwoju moralnym następuje około 10 – 11 roku życia. Jest to moralność autonomiczna. W tym stadium nabierają one stopniowo przekonania o tym, że reguły moralne są umowami zawartymi przez ludzi w celu przychodzenia im z pomocą i służenia sobie nawzajem. Odtąd przestrzeganie reguł nie uważa się za zwykłe podporządkowanie się nakazom dorosłych czy jakimkolwiek przepisom narzucanym z zewnątrz, lecz traktuje się je jako rezultat autonomicznej decyzji podjętej w wyniku współdziałania z innymi.

Przechodzenie na wyższy poziom rozwoju moralnego zależy w dużej mierze od warunków życia dziecka oraz od oddziaływań wychowawczych, jakim jest poddawane. Proces ten dokonuje się stopniowo i przebiega łącznie z rozwojem uczuć społeczno-moralnych. Moralne normy zachowania się dziecko może przejąć od dorosłych, zrozumieć, a następnie uczynić własnymi, wewnętrznymi zasadami, o ile będą one odczuwane jako właściwe. Jeśli uświadamianiu moralnych norm zachowania się towarzyszą głębokie przeżycia uczuciowe, wtedy dziecko chętniej przyswaja je i włącza do działania jako pewne drogowskazy postępowania [3].

Innego podziału rozwoju moralnego dokonał L. Kohlberg. Wyróżnił on sześć stadiów i trzy poziomy moralności. Na pierwszym poziomie – przedmoralnym – właściwa moralność nie funkcjonuje, bowiem zachowanie dziecka zależy od czynników zewnętrznych. Jest to poziom, który obejmuje dwa stadia: 1) respektowanie posłuszeństwa i kary, czyli uleganie osobom reprezentującym prestiż i władzę, 2) postawa naiwna, hedonistyczna i instrumentalna – postępowanie jest uważane za słuszne, gdy zadawala siebie samego, a czasem inne osoby.

Na poziomie moralności konwencjonalnej dziecko uważa, że moralne jest dobre zachowanie, zgodne z umownymi normami społeczeństwa. Na tym poziomie wyodrębnia się również dwa stadia: 3) moralność służy utrzymywaniu dobrych stosunków z ludźmi, można uzyskać ich aprobatę i zadowolenie oraz udzielać im pomocy, 4) moralność podporządkowana jest autorytetom, prawu, obowiązkom – przyczynia się do utrzymania określonego stanu rzeczy (społecznego czy religijnego), który stanowi wartość najwyższą.

Na trzecim poziomie – poziomie moralności autonomicznej – przyjmuje się częściowo lub powszechnie uznane standardy (wzorce), prawa i obowiązki. Kolejne stadia na tym poziomie to: 5) moralność zgodna z umownymi, indywidualnymi zasadami i demokratycznie przyjętym prawem, 6) świadomie przyjęte indywidualne zasady moralne – uznawanie istniejących norm i standardów, lecz świadomość stanowi czynnik kierujący postępowaniem [4].

Według Kohlberga dzieci w okresie późnego dzieciństwa osiągają stadium 4. Ich moralność podporządkowana jest autorytetom, prawu, obowiązkom. W tym stadium dominuje perspektywa „prawa i porządku społecznego”, moralność jest rozpatrywana z punktu widzenia społecznego.

Tezy Kohlberga i Piageta odnoszą się przede wszystkim do rozwoju intelektualnych możliwości w zakresie wnioskowania i oceniania moralnego, a nie do rzeczywistych przejawów rozwoju moralnego dzieci.

Ważne jest rozwijanie u dzieci świadomości istnienia i sensu norm moralnych, a także trenowania refleksji nad postępowaniem własnym oraz innych osób w sytuacjach dylematu normatywnego. Ważna jest również stymulacja rozwoju moralnego, szczególnie w przypadkach dysharmonii między rozwojem intelektualnym, a zdolnościami dziecka do wartościowania etycznego [5].

[1] E.B. Hurlock, Rozwój dziecka, PWN, Warszawa 1961, s. 446.

[2] Cyt. za: M. Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, op. cit., s. 194.

[3] M. Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, op. cit., s. 194 – 195.

[4] M. Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, op. cit., s. 196 -197.

[5] M. Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, op. cit., s. 199.

Związki zachodzące pomiędzy rozwojem fizycznym, psychicznym i motorycznym

Ogólny zarys związków zachodzących pomiędzy rozwojem fizycznym, psychicznym i motorycznym przedstawia rysunek 1:

Rysunek 1 Schemat powiązań miedzy rozwojem fizycznym, psychicznym i motorycznym. Źródło na podstawie : N. Waloński…^{[1] [2] [3]}

W trakcie rozwoju osobniczego, możemy zauważyć następujące etapy^18,19:

-okres noworodka (od urodzenia do ok. 1 miesiąca życia)

-okres niemowlęcia (od 1 miesiąca do 1 roku życia)

-okres poniemowlęcy (do ok. 3 roku życia)

-okres przedszkolny (do ok. 6 roku życia)

-młodszy wiek szkolny (do ok. 10/12 roku życia)

-okres pokwitania (do ok. 17 roku życia)

-okres młodzieńczy (do ok. 24 roku życia)

-okres wieku dorosłego (u kobiet do 30-35 roku życia a u mężczyzn do 35-40 roku życia)

-okres wieku dojrzałego (do 50-60 roku życia)

-okres starości (powyżej 65 roku życia)

W następnych podrozdziałach chciałabym bliżej przedstawić, jak w literaturze postrzegany jest problem rozwoju fizycznego, motorycznego oraz psychoruchowego u dzieci znajdujących się przede wszystkim w młodszym wieku szkolnym, co będzie istotne z punktu widzenia tematu mojej pracy.

^[1]   Wolański N., Prizkowa I., Sprawność fizyczna a rozwój człowieka, Sport i Turystyka Warszawa 1976, s.74.

^[2]   Bielski J., Metodyka wychowania fizycznego i zdrowotnego, Oficyna Wydawnicza Impuls Kraków 2005, s. 90.

^[3]   Szopa J., Mleczko E., Żak St., Podstawy antropomotoryki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa- Kraków 2000, s. 56-68.

Rozwój poznawczy dziecka

podrozdział pracy dyplomowej

Procesem poznawczym nazywa się taki „zespół aktywnych czynności psychicznych, dzięki którym człowiek poszerzy zasób wiedzy o otaczającym świecie i sobie samym” [1]. Lidia Wołoszynowa twierdzi, że „procesy poznawcze dzieci w młodszym wieku szkolnym charakteryzuje dynamiczny rozwój, dokonujący się w kierunku wyodrębnienia się i usamodzielnienia czynności umysłowych. Dużą rolę odgrywa w tym systematyczne nauczanie i coraz szersze, pogłębiające się uczestnictwo dziecka w życiu społecznym i kulturalnym jego otoczenia” [2].

Dziecko już w wieku przedszkolnym gromadzi wiele spostrzeżeń, gdy je mimo woli lub przypadkiem coś zainteresuje. Nie umie ono jeszcze zwracać uwagi na szczegóły. Szkoła zaczyna kierować spostrzeganiem dziecka. S. Szuman twierdzi, iż w młodszym wieku szkolnym rozwija się nie tylko spostrzeganie, ale i spostrzegawczość, która „polega na dążeniu do zauważenia i wyodrębnienia w materiale danym w spostrzeganiu elementów i szczegółów, które dotąd uchodziły uwagi, na zdolność znajdowania i odkrywania nowych momentów i faktów. Spostrzegawczość polega więc na odkrywczej czynności umysłu” [3].

Pierwsze lata pobytu w szkole są okresem, który ma istotne znaczenie dla dalszego rozwoju dziecka ze względu na pełnione przez szkołę funkcje kształcące, poznawcze, opiekuńczo – wychowawcze i kompensacyjno – korekcyjne, przygotowujące do dalszej edukacji. Szkoła dzięki systematycznemu nauczaniu, intensyfikacji oddziaływań wychowawczych powoduje „szybkie przeobrażenia w świadomości i osobowości dziecka, szczególnie w sferze umysłowej i społecznej” [4]. Dziecko wkraczające w mury szkolne ma za sobą okres przedszkolny, w którym dominowała działalność zabawowa. W młodszym wieku szkolnym dziecko podejmuje rolę ucznia. E. Hurlock przypisuje rozwojowi poznawczemu dziecka 8 – 9 letniego cechy stadium operacji konkretnych.

W tym czasie niejasne, mgliste pojęcia z lat przedszkolnych stają się konkretne i wyraźne. Dzieci mogą już zacząć myśleć dedukcyjnie, tworzyć pojęcia przestrzeni i czasu oraz kategoryzować przedmioty, zdolne są też do przyjęcia roli innych ludzi, a to prowadzi do lepszego zrozumienia rzeczywistości [5].

Rozumienie opiera się na pojęciach, więc ich rozwój i trafność decydują o poziomie rozumienia. Pojęcia kształtują się pod wpływem wielu czynników. Dużą rolę odgrywa w tym systematyczne nauczanie i coraz szerszy udział dziecka w życiu społecznym i kulturalnym jego otoczenia. Szkoła ukierunkowuje procesy poznawcze dziecka, więc z czasem stają się one coraz bardziej dowolne i przebiegają z coraz większym udziałem świadomości dziecka, które uczy się kierowania swoją uwagą, pamięcią, spostrzeganiem, uczeniem się. Również dużą rolę odgrywa rozwijająca się motywacja dziecka, stająca się w coraz większym stopniu motywacją własną.

Poszczególne procesy psychiczne dziecka i jeno właściwości umysłowe są ze sobą ściśle powiązane. O rozwoju spostrzeżeń nie można mówić w oderwaniu od rozwoju pamięci, a uwagi nie można oddzielić od rozwoju mowy, spostrzeżeń i myślenia.

Aby powstało spostrzeżenie, dziecko dokonuje analizy cech przedmiotów działających na narządy zmysłowe i jednocześnie syntezuje cechy spostrzeżonego przedmiotu, tak aby stworzyły one jego jednolity obraz. Ważną cechą charakteryzującą proces spostrzegania jest to, że w skład obrazu spostrzeganego przedmiotu wchodzą nie tylko wrażenia, które przedmiot ten wywołuje w danej chwili, ale i te, które wywołał dawniej, w poprzednim doświadczeniu.

Procesy spostrzegania zaczynają się wyodrębniać i kształtować jako procesy specjalne lub samodzielne i skierowane na jakiś świadomy cel. Dzieci 4 – 5 letnie osiągają to z trudem, natomiast dziecko szkolne, w myśl stawianych mu wymagań, powinno umieć podporządkować swoje spostrzeganie określonemu celowi, oderwać się od zajęć i wrażeń ubocznych, nauczyć się kierować swoim spostrzeganiem. U dzieci rozpoczynających naukę szkolną rozwój spostrzegania idzie w parze z rozwojem zdolności do wyodrębniania poszczególnych cech spostrzegawczości przedmiotów i do uogólniania tych cech, na przykład dla dziecka szkolnego, które używa kolorowych kredek, wyodrębnienie barwy od przedmiotu dokonuje się w praktyce życiowej, dzięki niej staje się możliwe. Natomiast dla dziecka w tzw. okresie żłobkowym kolor jest czymś nieodłącznym od przedmiotu.

Dzieci w wieku szkolnym spostrzegają i rozpoznają rzeczy przedstawione w konturach, rysunkach, schematach. W tym wieku spostrzeganie i umiejętności obserwacyjne łączą się z rozwojem uwagi, koncentracji. Dokładność, a także trwałość dziecięcych spostrzeżeń zależy od tego, ile analizatorów uczestniczy w obserwowaniu przedmiotu. Większa ich ilość w spostrzeganiu zwiększa percepcyjną aktywność ucznia, wzbogaca jego wyższą czynność nerwową, pozwala opanować podany materiał z różnych stron, a więc zapewnia pełniejsze, konkretniejsze i dokładniejsze spostrzeganie i trwałe zapamiętanie. W młodszym wieku szkolnym dziecko czasami ujmuje cały przedmiot lub zjawisko, nie wyodrębniając części. Wynika to stąd, że w jego spostrzeganiu brak jeszcze umiejętności analizy i syntezy obrazu. Aby spostrzeżenia były pełnowartościowe, należy aktywnie organizować proces spostrzegania. Wtedy przeradza się on w obserwację [6].

Rozwój spostrzegawczości i umiejętności obserwowania polega także na tym, że dzieciom przygotowanym do obserwacji określonych przedmiotów zaczyna wystarczać słowny opis tego, co będzie przedmiotem i celem ich spostrzeżeń i obserwacji. Przestają czuć potrzebę ilustracji, popierania każdego wyjaśnienia słownego pokazem konkretu [7]. Obserwacja dzieci pod wpływem nauczania staje się ukierunkowana, trwała, dokładna i skuteczna. Praktyka obserwacji podnosi ogólny poziom umysłowy kształtuje spostrzegawczość, z którą łączy się dociekliwość i wnikliwość.

Psychika dziecka, zwłaszcza w wieku młodszoszkolnym odbiera świat intensywnie, wszystkimi bodźcami, ale także w tym okresie mocno zarysowuje się znaczenie wyobraźni podbudowanej spostrzeżeniami otaczającego świata. Dziecko wyobraża sobie nie tylko to, co aktualnie spostrzega, lecz może sobie przedstawić każdą rzecz, o której pomyśli [8]. W ujęciu psychologicznym Marii Żebrowskiej [9] wyobraźnia to zdolność do odtwarzania spostrzeżeń, które powstają w kontakcie z rzeczywistością oraz do tworzenia nowych wyobrażeń. Dzięki wyobraźni dziecko może odtworzyć sobie obraz danej rzeczy, którą oglądało na obrazku. U niektórych dzieci odtwarzany obraz jest bardzo żywy, wyrazisty, czasem tak żywy, iż dziecku wydaje się, że to, co sobie wyobraża, dzieje się w rzeczywistości. Maria Przetacznikowa zauważa, że wyobraźnia to zdolność do tworzenia w świadomości czegoś nowego w stosunku do uprzedniego doświadczenia. Jest to zdolność przedstawiania sobie zgodnie z własną wolą sytuacji, osób, przedmiotów, zjawisk itp. Zdolność do tworzenia wyobrażeń twórczych, odtwarzanie przewidywania [10].

Są dzieci, których wyobraźnia jest nie tylko bardzo żywa, lecz także zdolna do tworzenia obrazów przedmiotów i sytuacji, których nigdy nie oglądały, nie przeżyły. Żywość i bogactwo wyobraźni zależą od ogólnego rozwoju psychicznego dziecka, a także od rozwoju emocjonalnego. Dzieci o dużej wrażliwości uczuciowej odznaczają się nie tylko umiejętnością, ale również skłonnością do przeżywania różnego rodzaju sytuacji wyobrażonych, nierzeczywistych, niekiedy nawet do fantazjowania, które może wyrażać się w marzeniach a nieraz w zmyśleniach. Żywość i bogactwo wyobraźni interesuje zazwyczaj rodziców dzieci najmłodszych. Zastanawiają się oni nad wyobraźnią swego dziecka szczególnie wtedy, gdy jest ona nadmiernie żywa i gdy z jej działaniem łączą się przeżycia lękowe. Rzadko natomiast starają się poznać inne problemy związane z wyobraźnią dziecka, zwłaszcza starszego – w wieku szkolnym. Tymczasem wyobraźnia stanowi ważny czynnik rozwoju każdego dziecka, pozostaje bowiem w ścisłym związku zarówno z myśleniem i pamięcią, jak i przeżyciami emocjonalnymi.

Wyobraźnia odgrywa ważną rolę w poznawaniu świata, gdyż nie wszystkie przedmioty i zjawiska są dostępne bezpośredniemu poznaniu dziecka. Poznanie wielu nieznanych przedmiotów, sytuacji, zjawisk, procesów dokonuje się w sposób pośredni, dzięki powstawaniu nowych wyobrażeń opartych na wyobrażeniach faktów i zjawisk znanych. Nie wszystkie jednak dzieci są w jednakowym stopniu zdolne do tworzenia nowych wyobrażeń i nie wszystkie dysponują jednakowo bogatą i żywą wyobraźnią. Funkcjonowanie wyobraźni zależy od bogactwa dotychczasowych przeżyć dziecka. Im więcej doznań, doświadczeń miało ono okazję przeżyć, tym łatwiej powstają u niego nowe wyobrażenia wytwórcze. Tak więc na działanie wyobraźni składają się dwa czynniki: bogaty zasób elementów, z których mogą powstawać nowe wyobrażenia oraz zdolność do tworzenia nowych całości z elementów znanych, z posiadanego „materiału”.

Najbliższe otoczenie dziecka ma szczególnie duży wpływ na pierwszy z tych czynników: może mu dostarczyć bogactwa wrażeń, przeżyć, doświadczeń. Powstają one dzięki bezpośredniemu kontaktowi z rzeczywistością, z życiem, dzięki rozmowom z dorosłymi, słuchaniu opowiadań, dzięki oglądaniu filmów, programu telewizyjnego, słuchaniu radia, korzystaniu z programów komputerowych, a u dzieci starszych podczas nauki szkolnej i pod wpływem lektury. Na drugi natomiast czynnik funkcjonowania wyobraźni otoczenie ma mniejszy wpływ. Może tylko pobudzać tę zdolność. Łatwość tworzenia nowych wyobrażeń ma bardzo poważny wpływ na działalność dziecka w różnych okresach jego rozwoju.

Wyobraźnia dziecka w młodszym wieku szkolnym przekształca się z mimowolnej w wyobraźnię dowolną: kierowaną i twórczą. W związku z rozwojem analizy spostrzeżeniowej zmienia się charakter wyobrażeń odtwórczych i wytwórczych dziecka. Nauka szkolna poszerza możliwości wyobrażeniowej reprezentacji świata, stanowiąc zarazem hamulec dla rozwoju nieskrępowanej wyobraźni twórczej. Wyobraźnia staje się bowiem w większym stopniu niż poprzednio procesem kierowanym przez nauczyciela oraz przez materiał informacyjny tkwiący w dobrze już zróżnicowanych podmiotowo bodźcach, dopływających z otoczenia. Zachowanie właściwej proporcji między pobudzaniem twórczej wyobraźni przez dzieci poprzez różne formy artystycznej ekspresji a doskonaleniem ich wyobrażeń odtwórczych w nauczaniu takich przedmiotów jak geometria, biologia, historia i inne stanowi ważny problem pedagogiczny [11].

W ścisłym i nierozerwalnym związku z procesami spostrzegania i obserwacji występuje proces uważania. S. Szuman stwierdził, iż „uwaga jest takim stanem i poziomem aktywności nerwowej w korze mózgowej, który przygotowuje, a następnie podtrzymuje sprawną pracę organizmu w zakresie jego poznawczej i celowej działalności w otaczającym świecie” [12]. Uwaga dzieci rozwija się i kształtuje pod wpływem nauki szkolnej, stając się coraz bardziej zdolną do koncentracji, trwałości i przerzutności. Zwiększa się też jej pojemność. Dla dzieci w wieku wczesnoszkolnym charakterystyczna jest uwaga skierowana na przedmioty i zjawiska zewnętrznego otoczenia.

J. P. Pawłow stwierdza, że „ jest rzeczą powszechnie znaną, iż słabe i jednostajne bodźce czynią ludzi apatycznymi i ospa­łymi, a niektórych wprost usypiają” [13]. Uwaga dzieci aktywizuje się, gdy uwzględnia się i wykorzystuje w procesie nauczania ich zainteresowania i wiąże nowy materiał z dawnymi ich wiadomościami, nawykami i doświadczeniami. Materiał nauczania łatwo przyswajają sobie wtedy, gdy ma on elementy nowości, pobudzające ich zainteresowania i gdy jednocześnie całość materiału nie jest całkiem obca. W toku stosowania różnych metod i sposobów aktywizowania uwagi dzieci tworzy się u nich i umacnia nawyk uważania, który staje się cechą charakteru i ujawnia się wtedy, gdy wymagają tego warunki uczenia się. Nie wszystko jednak w mobilizowaniu i rozwijaniu uwagi zależy od organizacji procesu nauczania. Ważnym czynnikiem jest własna aktywność dziecka. Uwaga uczniów nasila się, staje się trwalsza, kiedy przejawiają aktywność, zainteresowanie i umieją podejmować wysiłki w pracy szkolnej. Ponadto w pracy nad wytwarzaniem nawyków uważania należy uwzględniać indywidualne właściwości dzieci: aktywność, tempo pracy, zdolności. Nauczyciele i wychowawcy w zbiorowym nauczaniu muszą posiadać podzielną uwagę. Tę właściwość rzadko posiada uwaga dzieci, jest ona nabywana w okresie młodości i w wieku dojrzały pod wpływem równoczesnego wykonywania wielu czynności [14].

---

[1] M. Lelonek (red.), T. Wróbel, Praca nauczyciela i ucznia w klasach 1-3, WSiP, Warszawa1990, s. 42.

[2] L. Wołoszynowa, Młodszy wiek szkolny, op. cit., s. 533.

[3] S. Szuman, Psychologia wychowawcza wieku szkolnego, Wiedza. Zawód. Kultura, Kraków 1947, s. 99, cyt. za: L. Wołoszynowa, Młodszy wiek szkolny, op. cit., s. 566.

[4] L. Wołoszynowa, Młodszy wiek szkolny, op. cit., s. 530.

[5] Cyt. za: E. Hurlock, Rozwój dziecka, t. I, Warszawa 1985, s. 128.

[6] L. Wołoszynowa, Młodszy wiek szkolny, op. cit., s. 533.

[7] Ibidem, s. 570.

[8] S. Szuman, Z zagadnień rozwoju psychicznego, [w:] Fragmenty psychologii, Katowice 1958, s. 67.

[9] M. Żebrowska, Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1982, s. 45.

[10] M. Przetacznikowa, op. cit., s. 124.

[11] M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, op. cit., s. 126.

[12] S. Szuman, Aktywizowanie i kształtowanie uwagi dowolnej uczniów na lekcjach, PZWS, Warszawa 1961, s. 19.

[13] J. P. Pawłow, Wykłady o czynności mózgu, PZWL, Warszawa 1951, s. 331.

[14] Zob. L. Wołoszynowa, Młodszy wiek szkolny, op. cit., s. 571 – 575.

Rozwój motoryczny dziecka w literaturze przedmiotu

W świetle badań literatury możemy znaleźć wiele definicji wyjaśniających interesujące mnie zagadnienie, jakim jest rozwój. Według R.Przewędy „rozwój fizyczny jest to ciąg konsekwentnych przemian w życiu osobniczym, które dążą od prostej konstrukcji komórkowej do wykształcenia złożonego organizmu człowieka” . Bardzo podobną definicję podaje również J.Bogdanowicz, który dodaje jeszcze, że „ukształtowany w toku dojrzewania organizm, jest doskonałym i precyzyjnym tworem” . Z.Bartkowiak określa rozwój jako proces długotrwały, który przebiega skokowo oraz nierównomiernie. Zdaniem autora to skomplikowany łańcuch przemian, który prowadzi do ukształtowania tworu precyzyjnego oraz złożonego, jakim jest dojrzały i doskonały ustrój ludzki^{[1] [2] [3]}.A. Malinowski postrzega zagadnienie, jako całokształt procesów biologicznych, wyłączaj ąc jednocześnie sferę osobowości ludzkiej^[4], natomiast moim zdaniem najbardziej trafnym określeniem posłużyła się R. Kurniewicz – Witczakowa, która przez rozwój fizyczny rozumie „Całokształt procesów biologicznych, biochemicznych i biofizycznych zachodzących w organizmie człowieka- od zapłodnienia do śmierci. Procesy te warunkują rozrastanie się i dojrzewanie organizmu. Zmiany, które obserwujemy u człowieka, są przejawem tych procesów. Następują one po sobie w określonej kolejności, kierunku i są nieodwracalne”^[5].

W rozwoju żywych organizmów, możemy wyodrębnić dwie kategorie zjawisk: rozwój filogenetyczny (rodowy) oraz ontogenetyczny (osobniczy).Ontogeneza jest to łańcuch następuj ących po sobie procesów, które uwarunkowane są czynnikami genetycznymi oraz środowiskowymi i prowadzą do ukształtowania się osobników zdolnych do życia w danych warunkach, jak i do przedłużenia gatunku. Rozwój osobniczy jest przykładem przystosowania się do różnorodnych warunków środowiska, oraz ich zmian, a zdolność ta decyduje o tym, że nie tylko upływ czasu, ale i zmiany w środowisku otaczającym człowieka, wywierają zdecydowany wpływ na jego właściwości funkcjonalne oraz budowę organizmu.

Pisząc o rozwoju, należy wspomnieć o jego aspektach, które dzielimy na:

1. jakościowe, czyli:

• Rozrost- polega na zwiększeniu się liczby i masy komórek,
• Różnicowanie- polega na doskonaleniu struktury (cyto-, histo- i ontogeneza),
• Dojrzewanie- polega na doskonaleniu funkcji narządów i układów,

1. ilościowe, czyli:

• Kinetyka rozwoju- informuje nas o przebiegu wzrastania w określonym czasie. Inaczej jest to stopień rozwoju danej cechy w jednostce czasu,
• Tempo rozwoju- jest wielkością zmian badanych cech przypadających na jednostkę czasu,
• Rytmiczność rozwoju- to różne tempo rozwoju w poszczególnych fazach ontogenezy,

Natomiast ze względu na charakter przemian biochemicznych, dzielimy go na fazy:

1. anaplasis (ewolucji)- jest to okres, który ze względu na temat mojej pracy, będzie mnie najbardziej interesował. Polega na rozwoju progresywnym, który trwa od zapłodnienia do wieku dorosłego. Występuje tu przewaga procesów anabolicznych, przyswajania przez plazmę komórek związków chemicznych, pochodzących z pobieranego pokarmu oraz wdychanego tlenu. Prowadzi do zwiększenia liczby i wielkości komórek oraz do wzrastania i różnicowania się struktury.
2. metaplasis (transwolucji)- jest to okres stabilizacji, trwający od okresu dorosłego do dojrzałego. Następuje tu stan równowagi morfologicznej (nasilenie procesów anabolicznych oraz katabolicznych jest jednakowe).
3. kataplasis (inwolucji)- jest to okres rozwoju regresywnego w wieku starości. Następuje tu nasilenie procesów katabolicznych, które przeważaj ą nad anabolicznymi, co w konsekwencji prowadzi do śmierci organizmu.

Jak wspominałam wcześniej rozwój uwarunkowany jest pewnymi czynnikami które można podzielić na kilka grup: ^[6]

1. Czynniki endogenne, wrodzone, do których zaliczają się:
2. uwarunkowania genetyczne: należy przez nie rozumieć czynniki wiążące się z genotypem jednostki. Badania wielu naukowców w dziedzinie genetyki doprowadziły do wykrycia podstawowych praw dziedziczności w świecie fauny, flory oraz interesującego mnie obiektu badawczego, jakim jest człowiek. Związki między genotypem a zachowaniem się jednostki są bardzo złożone. Wyniki wielu badań empirycznych wskazuj ą, że uwarunkowania genetyczne wypływaj ą na pewne czynniki i warunki rozwoju człowieka. Nazywane są determinantami, gdyż z góry i nieodwracalnie określają biochemiczne normy reakcji organizmu, a tym samym przebieg rozwoju organizmu w określonych warunkach, od momentu zapłodnienia.^{[7] [8]} Jest to zespół odziedziczonych po matce i ojcu cech, które wyznaczaj ą rozwój osobniczy. Decydują one o niezmiennych właściwościach gatunku oraz o pewnych cechach jakościowych jednostki. Kod genetyczny, który przekazują dziecku rodzice, tzw. genotyp odpowiada za funkcjonowanie organizmu na wielu jego poziomach. Decyduje o wszystkich strukturach i funkcjach, kolorze włosów, skóry, oczy, jego płci, szybkości zmian i poziomie przemiany materii, właściwościach fizycznych i psychicznych. Czasami w materiale genetycznym mogą pojawić się wady, które wykraczaj ą poza właściwy dla gatunku zakres zmienności i powoduj ą pewne anomalie w działaniu organizmu oraz jego budowie. Prowadzą do zahamowania bądź opóźnienia rozwoju, chorób genetycznych oraz innych defektów, które nie pozwalają w pełni ukształtować się młodemu człowiekowi.
3. czynniki paragenetyczne i niegenetyczne: należą one do wrodzonych przyczyn, wpływających na proces rozwoju osobniczego, jednak nie polegaj ą na dziedziczeniu kodu genetycznego po rodzicach. Określane są jako wpływ pewnych czynników związanych z genami matki na płód dziecka. Możemy tu zaliczyć przemianę materii środowiska wewnętrznego, która jest wspólna dla płodu i matki, kolejność ciąży, stopień pokrewieństwa rodziców oraz ich wiek. Wiele badań dowodzi, że te, wydawałoby się, mało istotne czynniki, maj ą w rzeczywistości duży wpływ na jakość rozwoju fizycznego organizmu w całym przebiegu ontogenezy. Tę grupę czynników nazwano stymulatorami i regulatorami.^[9] To czynniki współdziałające, które względem organizmu płodu są zewnętrzne, natomiast wewnętrzne w stosunku do organizmu matki. Należy jednak zauważyć, że łożysko jest również narządem matki a płód wraz z nim stanową jednostkę biologiczną. Istnieje więc możliwość pojmowania tej grupy czynników, jako specyficznych czynników endogennych pośrednich. Grupa ta dotyczy głownie wpływów, jakim podlega zarodek oraz płód. Jednak efekty tych wpływów zauważamy również po urodzeniu dziecka. Niekiedy rzutuj ą one na cały dalszy jego rozwój. Wynika z tego, że matka bardziej wpływa na rozwój dziecka, niż ojciec, gdyż związane jest to z dziedziczeniem cytoplazmatycznym. Dlatego też kobieta w ciąży powinna prowadzić odpowiedni tryb życia.

^[1]  Przewęda R., Rozwój somatyczny i motoryczny, Wyd. II WSiP Warszawa 1981.

^[2]  Bogdanowicz J., Rozwój fizyczny dziecka, PWZL Warszawa 1957.

^[3]  Bartkowiak Z., Biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania, WSiP Warszawa 1983.

^[4]  Malinowski A., Dziecko poznańskie. Seria: antropologia nr 3, UAM Poznań 1976.

^[5]  Kurniewicz – Witczakowa R., Dziecko w wieku przedszkolnym, PZWL Warszawa 1978, s. 11

^[6]   Bielski J., Metodyka wychowania fizycznego i zdrowotnego, Oficyna Wydawnicza Impuls Kraków 2005, s. 75.

^[7]  Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G., Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, WSiP Warszawa 1985, s.55-57.

^[8]  Wolański N., Rozwój biologiczny człowieka, PWN Warszawa 1983, s. 35-187.

^[9]   Przewęda R., Rozwój somatyczny i motoryczny, PZWS Warszawa 1973, s. 15.

Pojęcie muzykoterapii

Zjawisko leczniczego oddziaływania muzyki na człowieka znane jest od najdawniejszych czasów. Muzyka jest skutecznym środkiem niewerbalnej psychoterapii, służącym do aktywizacji bądź też relaksacji człowieka, leczenia wielu chorób psychicznych. Jej zdolność do wnikania w najgłębsze warstwy osobowości człowieka, wywoływania silnych wzruszeń, rozwija sferę przeżyć emocjonalnych, pobudza określone funkcje psychofizyczne. Rytm, melodia, jak również poszczególne dźwięki wpływają na uczucia, poziom hormonów stresowych, ciśnienie krwi, oddech, pracę serca. Muzyka może działać uspakajająco, pobudzająco, wzbudzać rozmaite emocje, łagodzić ból, uczucie lęku, być źródłem przyjemności, czymś w rodzaju oczyszczenia (katharsis), sposobem na odizolowanie się od świata zewnętrznego barierą dźwięku.

Zainteresowanie współczesnych badaczy muzykoterapią wynika z faktu, iż muzyka jest traktowana jako uniwersalny środek leczniczy, który może być stosowany zarówno w celach profilaktycznych, leczniczych, jak również rehabilitacyjnych, nie powodując przy tym skutków ubocznych. „Zwrócenie się w stronę sztuki, a w szczególności kontakt z muzyką może zaspokoić rodzącą się tęsknotę ze innym światem, pełnym marzeń, uczuć i przeżyć, zwiększając wrażliwość emocjonalną oraz ułatwiając zmianę postaw i zachowania”^[1].

Muzykoterapia jest jedną z najbardziej dynamicznie rozwijających się dziedzin naukowych. Jest wykorzystywana nie tylko jako element pomocniczy w psychoterapii, ale przede wszystkim w działaniach psychohigienicznych, profilaktycznych i edukacyjnych. Współczesna muzykoterapia jest nie tylko „narzędziem (medium) leczenia, lecz także źródłem wiedzy o pacjencie. […] Jest zastosowaniem muzyki w celach diagnostycznych i terapeutycznych, opartym na interdyscyplinarnych założeniach, we wszystkich zakresach: medycyny, psychoterapii, rehabilitacji i pedagogiki specjalnej”^[2].

Początki nowoczesnej muzykoterapii datuje się na okres między pierwszą a drugą wojną światową. W Stanach Zjednoczonych oraz w Wielkiej Brytanii zaczęto prowadzić obserwacje nad efektami słuchania muzyki przez przebywających na rehabilitacji weteranów wojennych. Podjęto wówczas pierwsze próby uporządkowania rodzajów stosowanej muzyki oraz zanalizowania indywidualnych potrzeb pacjentów, jakie są przez muzykę zaspakajane. Na początku dążono do wykrycia muzyki uniwersalnej, konkretnych utworów muzycznych, jakie będą pomocne w leczeniu określonych chorób. Jednak zorientowano się, iż najważniejsze są indywidualne reakcje człowieka na muzykę^[3].

Termin muzykoterapia wprowadzono do światowej terminologii około roku 1950. Pochodzi on od słowa „muzyka” – musica (łac.), mousike (gr.) – oznaczającego „sztukę, zwłaszcza śpiewu i gry na instrumentach” oraz od słowa „terapia” – therapeuein (gr.), które w szerszym kontekście oznacza leczenie”^{[4] [5]}. Rozpowszechnienie terminu muzykoterapii wiązało się z powstaniem nowej metody terapeutycznej, mającej dość ściśle określone założenia teoretyczne oraz szereg efektywnych i sprawdzonych w toku postępowania praktycznego metod oddziaływania. „Jako połączenie muzyki i terapii muzykoterapia jest jednocześnie sztuką, nauką oraz procesem interpersonalnym. Różnorodne rodzaje doświadczeń muzycznych umożliwiają pacjentom przeżywanie wieloznacznych doznań zarówno subiektywnych, jak i międzyludzkich. Dotyczą one takich aspektów, jak: bycie z samym sobą, bycie z innymi, bycie z przedmiotem. Ponadto działania oparte na muzyce pobudzają pacjentów do aktywnego uczestnictwa w takich zajęciach, które umożliwiają im nabycie nowych doświadczeń o charakterze fizycznym, emocjonalnym, zachowawczym, komunikacyjnym, intelektualnym, twórczym, a także duchowym”^[6].

Muzykoterapia jest to „świadomie zaplanowany i systematycznie prowadzony proces relacyjny między pacjentem lub grupą terapeutyczną (w przypadku muzykoterapii grupowej) a terapeutą, w którym używana jest muzyka i jej elementy (np. dźwięk i jego wibracja, rytm, melodyka, harmonia) w celu komunikowania się, emocjonalnej ekspresji siebie oraz budowania silnego poczucia tożsamości”^[7]. Jest formą psychoterapii wykorzystującą muzykę oraz jej elementy jako środki stymulacji, strukturyzacji, ekspresji emocjonalnej jak również komunikacji niewerbalnej w procesie diagnozy, leczenia oraz rozwoju osobowości człowieka. Jest celowym stosowaniem muzyki, „w którym terapeuta wychodzi od aktualnego psychicznego stanu pacjenta i wybiera rodzaj muzyki odpowiadający temu stanowi. Następnie muzyka zostaje zmieniana, aby prowadzić emocje w pożądanym przez terapeutę kierunku”^[8].

Z kolei według definicji Światowej Federacji Muzykoterapii „muzykoterapia jest wykorzystaniem muzyki i/lub jej elementów (dźwięk, rytm, melodia i harmonia) przez muzykoterapeutę i pacjenta/klienta lub grupę w procesie zaprojektowanym dla i/lub ułatwienia komunikacji, uczenia się, mobilizacji, ekspresji, koncentracji fizycznej, emocjonalnej, intelektualnej i poznawczej w celu rozwoju wewnętrznego potencjału oraz rozwoju lub odbudowy funkcji jednostki tak, by mogła ona osiągnąć lepszą integrację, a w konsekwencji lepszą jakość życia”^[9].

Muzykoterapia pełni określone funkcje, a mianowicie: wychowawczą (polegającą na stwarzaniu sytuacji wychowawczych godnych do naśladowania), rozwojową (wspieranie indywidualnego rozwoju jednostki), poznawczo – stymulacyjną (dostarczanie informacji, mobilizacja do aktywności poznawczej), kreatywną (rozwijanie potencjału twórczego), psychoterapeutyczną (obniżanie uczucia lęku i niepokoju, pomoc w kształtowaniu samoakceptacji), integracyjną (pacjent uczy się nawiązywać oraz podtrzymywać kontakty międzyludzkie), fizjoterapeutyczną (czyli usprawnianie utraconych funkcji psychomotorycznych), readaptacyjną (oznaczającą pomoc osobie w przygotowaniu się do opuszczenia placówki leczniczej, rehabilitacyjnej) jak również funkcję adaptacyjną, polegającą na przygotowaniu dziecka do życia i funkcjonowania w placówce leczniczej, rewalidacyjnej, szkolnej^[10].

Zdaniem Tadeusza Natansona „muzykoterapia jest metodą postępowania, wielostronnie wykorzystującą wieloraki wpływ muzyki na psychosomatyczny ustrój człowieka”^[11]. Za punkt wyjścia w tej definicji przyjął on psychosomatyczną jedność człowieka, więc terapeutyczne i profilaktyczne oddziaływanie muzykoterapii na jednostkę. Oznacza to, iż określone doznania emocjonalne, płynące z biernego bądź też czynnego kontaktu z muzyką, wywołują pewne reakcje emocjonalne, którym towarzyszą zachodzące w organizmie przemiany biochemiczne, jak również reakcje wegetatywne. Muzyka jest zjawiskiem fizykalnym (określonym zbiorem drgań) wpływającym na człowieka poprzez powodowanie reakcji fizycznych oraz towarzyszących im reakcji psychicznych. Natanson zwraca również uwagę na aspekt muzykalności, dotyczącej szerokiego rozumienia zdolności bądź też umiejętności muzycznych pacjenta. Według niego stopień muzykalności jest konieczny dla wyboru optymalnych zasad praktycznego postępowania z pacjentem, jak również decyduje o tym, czy stosowanie tego typu terapii ma jakikolwiek sens.

Natanson po dokonaniu syntezy stanowisk różnych autorów podaje dla muzykoterapii grupy celów psycho- oraz pozapsychoterapeutycznych. Zalicza do nich:

• „wzbudzanie pożądanych emocji (uczuć, stanów afektywnych, nastrojów) oraz sterowanie nimi,
• wzbudzanie gotowości do kontaktu oraz inspirowanie i odpowiednio ukierunkowane rozwijanie prawidłowej międzyludzkiej komunikacji,
• wzbogacanie osobowości pacjenta, głównie poprzez doznania estetyczne, wyrabianie w nim postawy twórczej, pomnażanie zasobu jego doświadczeń emocjonalnych i intelektualnych,
• wpływanie na stan pobudzenia psychomotorycznego oraz napięcia emocjonalnego i mięśniowego,
• ogólne korzystne wpływanie na stan psychofizycznego samopoczucia,
• wzbogacenie oraz wspomaganie metod diagnostycznych,
• wzbudzanie określonych reakcji fizjologicznych (przede wszystkim wegetatywnych) oraz wpływanie na przemiany biochemiczne zachodzące w ustroju”^[12].

Zajęcia muzykoterapeutyczne zawierają w sobie cel leczniczy, który dąży do korekcji zaburzonych funkcji, stymulacji psychomotorycznej, usunięcia napięć psychofizycznych oraz dostarczenia pozytywnych doświadczeń społecznych. Badania potwierdzają, iż po 10 minutach słuchania odpowiednio dobranej muzyki, działającej w sposób terapeutyczny, u większości osób mija zmęczenie, oddech staje się wolniejszy, zwalnia się praca serca. Oddziaływanie terapeutyczne obejmuje cały organizm psychofizyczny, ze szczególnym zwróceniem uwagi na sferę zachodzących procesów takich jak: emocje, dążenia, oczekiwania oraz marzenia. Ich rezultatem jest poprawa samopoczucia, nastroju, usunięcie lęków, pobudzenie wyobraźni, pomaga w regeneracji.

Natura muzyki, tworzące ją elementy, takiej jak rytm, metrum, tempo, dynamika, melodia, artykulacja, harmonia, jej nastrój, treść zawarta w pieśniach, zdolne są do wywołania stymulacji sensorycznej, emocjonalnej, motorycznej, psychofizjologicznej, a tym samym do osiągania efektów leczniczych oraz wychowawczych. Muzykoterapia realizując swoje własne cele oraz uzupełniając lub wzmacniając cele postawione przez pedagogikę specjalną, może również przyczyniać się do: polepszenia umiejętności komunikacyjnych i interakcji z grupą, zredukowania zachowań niepożądanych (m.in. nadpobudliwości, agresji, kompulsywności, stereotypizacji), doskonalenia mowy, słuchu, dotyku, kinestetyki, wzroku, doskonalenia autoorientacji i orientacji w przestrzeni, zwiększenia niezależności i autonomii, poprawy samooceny oraz akceptacji samego siebie, jak również kształtowania własnej tożsamości i świadomości swojego ciała.

Muzyka wspomaga proces leczenia, ponieważ posiada możliwość pobudzania oraz uaktywniania tych funkcji, które wydają się być niedostępne dla innych bodźców. Efektem końcowym terapii jest m.in. poprawa samopoczucia, nastroju, usunięcie lęku, napięć psychofizycznych czy też pobudzenie wyobraźni. Dodatkowo należy podkreślić, że specyfika muzykoterapii wymaga od terapeuty zarówno odpowiedniego przygotowania muzycznego, psychologicznego i pedagogicznego, jak również ogromnej elastyczności, wręcz pasji w odnajdywaniu drogi do pacjenta.

—

^[1]   K. Lewandowska, Muzykoterapia dziecięca, Gdańsk 2001, Wyd. OPTIMA s.c., s. 43.

^[2]   E. Galińska,Muzykoterapia…, dz. cyt., s. 537.

^[3]   Por. W. Szulc, Muzykoterapia jako przedmiot badań i edukacji, Wyd. Uniwersytetu Marii Curie – Skłodowskiej, Lublin 2005, s. 27.

^[4]   Słownik wyrazów obcych, pod red. E. Sobol, Warszawa 1995, Wyd. PWN, s. 752.

^[5]   Z. Abramowiczówna, Słownik grecko – polski, Warszawa 1958, Państwowe Wyd. Naukowe, s. 453.

^[6]   M. Kronenberger, Muzykoterapia: podstawy teoretyczne…, dz. cyt., s. 16.

^[7]   E. Galińska, Muzykoterapia…, dz. cyt., s. 536.

^[8]   M. Szymczyk, Arteterapia [w:] „Wychowawca” Nr 4, 2007, s. 22.

^[9]   W. Szulc, Muzykoterapia jako przedmiot…, dz. cyt., s. 16.

^[10]   Por. M. Kamper – Kubańska, Muzyka jako środek oddziaływania terapeutycznego [w:] Teraźniejszość i przyszłość osób niepełnosprawnych w kontekście społecznych zmian, red. nauk. G. Mikołajewska, B. Olszak – Krzyżanowska, Kraków 2008, Oficyna Wyd. „Impuls”, s. 321-322.

^[11] T. Natanson, Wstęp. , dz. cyt., s. 51.

^[12]  T. Natanson, Programowanie muzyki terapeutycznej: zarys podstaw teoretycznych, Wrocław 1992, Akademia Muzyczna im. Karola Lipińskiego we Wrocławiu, s. 50-51.

Problemy badawcze i hipotezy

Każde badanie naukowe rozpoczyna się od sformułowania problemu badawczego. W literaturze z zakresu metodologii spotykamy najczęściej rozumienie problemu badawczego jako pytania czy zbioru pytań.

Nowak mówi, że „problem badawczy to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie.”[1]

Podobnie też określa M. Łobocki, mówiąc, że „problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych.”[2]

Dla metodologów pytaniami badawczymi są te, których celem jest uzyskanie odpowiedzi w wyniku własnych poszukiwań – a nie gotowych odpowiedzi uzyskanych od innych osób.

Pytania badawcze powinny być sformułowane poprawnie na podstawie dotychczasowej wiedzy zawartej z literaturze przedmiotu, ponieważ „wartość badania naukowego zależy głównie od tego, o ile poprawnie został sformułowany sam problem.”[3]

Według T. Pilcha prawidłowe sformułowanie problemów wymaga spełnienia trzech warunków:

1. „Sformułowane problemu muszą wyczerpać zakres naszej niewiedzy zawartej w tematyce badań.
2. Konieczne jest zawarcie w problemie zależności miedzy zmiennymi.
3. Problem powinien mieć wartości praktyczne.”[4]

W mojej pracy problem główny brzmi następująco: Jaki jest wpływ metod aktywizujących na przygotowanie dzieci 6 – letnich do podjęcia nauki szkolnej?

W odpowiedzi na wyżej sformułowany problem główny należałoby wysunąć hipotezę główną. Termin hipoteza pochodzi od greckiego słowa „hipothesis” i oznacza przypuszczenie, domysł. W. Zaczyński podaje następującą definicję „hipoteza robocza będąca założeniem przypuszczalnych zależności, jakie zachodzą między zmiennymi, jest w rzeczy samej następną odpowiedzią na

pytania zawarte w sformułowanym problemie.”[5]

Muszyński uważa, że hipotezy robocze „… stanowią stwierdzenie, co do których istnieje prawdopodobieństwo, że są właściwym rozwiązaniem sformułowanych poprzednio problemów badawczych.”[6]

Zdaniem M. Łobockiego hipotezy robocze „… są oczekiwanymi przez badacza wynikami planowanych badań, ale nie końcowymi ich rezultatem. Hipoteza robocza to założenie przypuszczalnych zależności zachodzących między wyborami zmiennych.”[7]

W przypadku wyżej sformułowanego problemu głównego, hipoteza główna będzie brzmiała następująco:

Należy przypuszczać, że metody aktywizujące mają istotny wpływ na przygotowanie dzieci 6 – letnich do podjęcia nauki szkolnej rozumiane jako  przyrost i trwałość wiadomości i umiejętności oraz operatywność wiedzy.

Następnym krokiem będzie sformułowanie problemów szczegółowych adekwatnie do problemu głównego, które będą brzmiały:

• Czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na przyrost wiadomości dzieci?
• Czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na przyrost umiejętności dzieci?
• Czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na trwałość

wiadomości i umiejętności dzieci?

• Czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na operatywność wiedzy dzieci?

Na tle sformułowanych problemów szczegółowych rysują się następujące hipotezy szczegółowe:

Ad. 1) Przypuszczam, że metody aktywizujące przyczyniają się do większego wzrostu wiadomości dzieci, gdyż bardziej zróżnicowane są sposoby poznawania i porządkowania wiedzy.

Ad. 2) Przypuszczam, że metody aktywizujące przyczyniają się do wzrostu umiejętności dzieci, gdyż są bardziej zróżnicowane sposoby zastosowania ich w różnych sytuacjach.

Ad. 3) Przypuszczam, że metody aktywizujące przyczyniają się do wzrostu trwałości wiadomości i umiejętności dzieci, gdyż dzieci przejawiają wyższą aktywność w ich zdobywaniu.

Ad. 4) Przypuszczam, że metody aktywizujące przyczyniają się do wzrostu operatywności wiedzy dzieci, gdyż mają zastosowanie w sytuacjach trudnych.

—

[1] S. Nowak, Metodologia badań socjometrycznych, Warszawa 1970, s. 214.

[2] M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1982, s. 56.

[3] F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 33.

[4] T. Pilch, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 24.

[5] W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1981, s. 76.

[6] H. Muszyński, Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971, s. 177.

[7] M. Łobocki, op. cit., s. 74.