Rozwój poznawczy dziecka

podrozdział pracy dyplomowej

Procesem poznawczym nazywa się taki „zespół aktywnych czynności psychicznych, dzięki którym człowiek poszerzy zasób wiedzy o otaczającym świecie i sobie samym” [1]. Lidia Wołoszynowa twierdzi, że „procesy poznawcze dzieci w młodszym wieku szkolnym charakteryzuje dynamiczny rozwój, dokonujący się w kierunku wyodrębnienia się i usamodzielnienia czynności umysłowych. Dużą rolę odgrywa w tym systematyczne nauczanie i coraz szersze, pogłębiające się uczestnictwo dziecka w życiu społecznym i kulturalnym jego otoczenia” [2].

Dziecko już w wieku przedszkolnym gromadzi wiele spostrzeżeń, gdy je mimo woli lub przypadkiem coś zainteresuje. Nie umie ono jeszcze zwracać uwagi na szczegóły. Szkoła zaczyna kierować spostrzeganiem dziecka. S. Szuman twierdzi, iż w młodszym wieku szkolnym rozwija się nie tylko spostrzeganie, ale i spostrzegawczość, która „polega na dążeniu do zauważenia i wyodrębnienia w materiale danym w spostrzeganiu elementów i szczegółów, które dotąd uchodziły uwagi, na zdolność znajdowania i odkrywania nowych momentów i faktów. Spostrzegawczość polega więc na odkrywczej czynności umysłu” [3].

Pierwsze lata pobytu w szkole są okresem, który ma istotne znaczenie dla dalszego rozwoju dziecka ze względu na pełnione przez szkołę funkcje kształcące, poznawcze, opiekuńczo – wychowawcze i kompensacyjno – korekcyjne, przygotowujące do dalszej edukacji. Szkoła dzięki systematycznemu nauczaniu, intensyfikacji oddziaływań wychowawczych powoduje „szybkie przeobrażenia w świadomości i osobowości dziecka, szczególnie w sferze umysłowej i społecznej” [4]. Dziecko wkraczające w mury szkolne ma za sobą okres przedszkolny, w którym dominowała działalność zabawowa. W młodszym wieku szkolnym dziecko podejmuje rolę ucznia. E. Hurlock przypisuje rozwojowi poznawczemu dziecka 8 – 9 letniego cechy stadium operacji konkretnych.

W tym czasie niejasne, mgliste pojęcia z lat przedszkolnych stają się konkretne i wyraźne. Dzieci mogą już zacząć myśleć dedukcyjnie, tworzyć pojęcia przestrzeni i czasu oraz kategoryzować przedmioty, zdolne są też do przyjęcia roli innych ludzi, a to prowadzi do lepszego zrozumienia rzeczywistości [5].

Rozumienie opiera się na pojęciach, więc ich rozwój i trafność decydują o poziomie rozumienia. Pojęcia kształtują się pod wpływem wielu czynników. Dużą rolę odgrywa w tym systematyczne nauczanie i coraz szerszy udział dziecka w życiu społecznym i kulturalnym jego otoczenia. Szkoła ukierunkowuje procesy poznawcze dziecka, więc z czasem stają się one coraz bardziej dowolne i przebiegają z coraz większym udziałem świadomości dziecka, które uczy się kierowania swoją uwagą, pamięcią, spostrzeganiem, uczeniem się. Również dużą rolę odgrywa rozwijająca się motywacja dziecka, stająca się w coraz większym stopniu motywacją własną.

Poszczególne procesy psychiczne dziecka i jeno właściwości umysłowe są ze sobą ściśle powiązane. O rozwoju spostrzeżeń nie można mówić w oderwaniu od rozwoju pamięci, a uwagi nie można oddzielić od rozwoju mowy, spostrzeżeń i myślenia.

Aby powstało spostrzeżenie, dziecko dokonuje analizy cech przedmiotów działających na narządy zmysłowe i jednocześnie syntezuje cechy spostrzeżonego przedmiotu, tak aby stworzyły one jego jednolity obraz. Ważną cechą charakteryzującą proces spostrzegania jest to, że w skład obrazu spostrzeganego przedmiotu wchodzą nie tylko wrażenia, które przedmiot ten wywołuje w danej chwili, ale i te, które wywołał dawniej, w poprzednim doświadczeniu.

Procesy spostrzegania zaczynają się wyodrębniać i kształtować jako procesy specjalne lub samodzielne i skierowane na jakiś świadomy cel. Dzieci 4 – 5 letnie osiągają to z trudem, natomiast dziecko szkolne, w myśl stawianych mu wymagań, powinno umieć podporządkować swoje spostrzeganie określonemu celowi, oderwać się od zajęć i wrażeń ubocznych, nauczyć się kierować swoim spostrzeganiem. U dzieci rozpoczynających naukę szkolną rozwój spostrzegania idzie w parze z rozwojem zdolności do wyodrębniania poszczególnych cech spostrzegawczości przedmiotów i do uogólniania tych cech, na przykład dla dziecka szkolnego, które używa kolorowych kredek, wyodrębnienie barwy od przedmiotu dokonuje się w praktyce życiowej, dzięki niej staje się możliwe. Natomiast dla dziecka w tzw. okresie żłobkowym kolor jest czymś nieodłącznym od przedmiotu.

Dzieci w wieku szkolnym spostrzegają i rozpoznają rzeczy przedstawione w konturach, rysunkach, schematach. W tym wieku spostrzeganie i umiejętności obserwacyjne łączą się z rozwojem uwagi, koncentracji. Dokładność, a także trwałość dziecięcych spostrzeżeń zależy od tego, ile analizatorów uczestniczy w obserwowaniu przedmiotu. Większa ich ilość w spostrzeganiu zwiększa percepcyjną aktywność ucznia, wzbogaca jego wyższą czynność nerwową, pozwala opanować podany materiał z różnych stron, a więc zapewnia pełniejsze, konkretniejsze i dokładniejsze spostrzeganie i trwałe zapamiętanie. W młodszym wieku szkolnym dziecko czasami ujmuje cały przedmiot lub zjawisko, nie wyodrębniając części. Wynika to stąd, że w jego spostrzeganiu brak jeszcze umiejętności analizy i syntezy obrazu. Aby spostrzeżenia były pełnowartościowe, należy aktywnie organizować proces spostrzegania. Wtedy przeradza się on w obserwację [6].

Rozwój spostrzegawczości i umiejętności obserwowania polega także na tym, że dzieciom przygotowanym do obserwacji określonych przedmiotów zaczyna wystarczać słowny opis tego, co będzie przedmiotem i celem ich spostrzeżeń i obserwacji. Przestają czuć potrzebę ilustracji, popierania każdego wyjaśnienia słownego pokazem konkretu [7]. Obserwacja dzieci pod wpływem nauczania staje się ukierunkowana, trwała, dokładna i skuteczna. Praktyka obserwacji podnosi ogólny poziom umysłowy kształtuje spostrzegawczość, z którą łączy się dociekliwość i wnikliwość.

Psychika dziecka, zwłaszcza w wieku młodszoszkolnym odbiera świat intensywnie, wszystkimi bodźcami, ale także w tym okresie mocno zarysowuje się znaczenie wyobraźni podbudowanej spostrzeżeniami otaczającego świata. Dziecko wyobraża sobie nie tylko to, co aktualnie spostrzega, lecz może sobie przedstawić każdą rzecz, o której pomyśli [8]. W ujęciu psychologicznym Marii Żebrowskiej [9] wyobraźnia to zdolność do odtwarzania spostrzeżeń, które powstają w kontakcie z rzeczywistością oraz do tworzenia nowych wyobrażeń. Dzięki wyobraźni dziecko może odtworzyć sobie obraz danej rzeczy, którą oglądało na obrazku. U niektórych dzieci odtwarzany obraz jest bardzo żywy, wyrazisty, czasem tak żywy, iż dziecku wydaje się, że to, co sobie wyobraża, dzieje się w rzeczywistości. Maria Przetacznikowa zauważa, że wyobraźnia to zdolność do tworzenia w świadomości czegoś nowego w stosunku do uprzedniego doświadczenia. Jest to zdolność przedstawiania sobie zgodnie z własną wolą sytuacji, osób, przedmiotów, zjawisk itp. Zdolność do tworzenia wyobrażeń twórczych, odtwarzanie przewidywania [10].

Są dzieci, których wyobraźnia jest nie tylko bardzo żywa, lecz także zdolna do tworzenia obrazów przedmiotów i sytuacji, których nigdy nie oglądały, nie przeżyły. Żywość i bogactwo wyobraźni zależą od ogólnego rozwoju psychicznego dziecka, a także od rozwoju emocjonalnego. Dzieci o dużej wrażliwości uczuciowej odznaczają się nie tylko umiejętnością, ale również skłonnością do przeżywania różnego rodzaju sytuacji wyobrażonych, nierzeczywistych, niekiedy nawet do fantazjowania, które może wyrażać się w marzeniach a nieraz w zmyśleniach. Żywość i bogactwo wyobraźni interesuje zazwyczaj rodziców dzieci najmłodszych. Zastanawiają się oni nad wyobraźnią swego dziecka szczególnie wtedy, gdy jest ona nadmiernie żywa i gdy z jej działaniem łączą się przeżycia lękowe. Rzadko natomiast starają się poznać inne problemy związane z wyobraźnią dziecka, zwłaszcza starszego – w wieku szkolnym. Tymczasem wyobraźnia stanowi ważny czynnik rozwoju każdego dziecka, pozostaje bowiem w ścisłym związku zarówno z myśleniem i pamięcią, jak i przeżyciami emocjonalnymi.

Wyobraźnia odgrywa ważną rolę w poznawaniu świata, gdyż nie wszystkie przedmioty i zjawiska są dostępne bezpośredniemu poznaniu dziecka. Poznanie wielu nieznanych przedmiotów, sytuacji, zjawisk, procesów dokonuje się w sposób pośredni, dzięki powstawaniu nowych wyobrażeń opartych na wyobrażeniach faktów i zjawisk znanych. Nie wszystkie jednak dzieci są w jednakowym stopniu zdolne do tworzenia nowych wyobrażeń i nie wszystkie dysponują jednakowo bogatą i żywą wyobraźnią. Funkcjonowanie wyobraźni zależy od bogactwa dotychczasowych przeżyć dziecka. Im więcej doznań, doświadczeń miało ono okazję przeżyć, tym łatwiej powstają u niego nowe wyobrażenia wytwórcze. Tak więc na działanie wyobraźni składają się dwa czynniki: bogaty zasób elementów, z których mogą powstawać nowe wyobrażenia oraz zdolność do tworzenia nowych całości z elementów znanych, z posiadanego „materiału”.

Najbliższe otoczenie dziecka ma szczególnie duży wpływ na pierwszy z tych czynników: może mu dostarczyć bogactwa wrażeń, przeżyć, doświadczeń. Powstają one dzięki bezpośredniemu kontaktowi z rzeczywistością, z życiem, dzięki rozmowom z dorosłymi, słuchaniu opowiadań, dzięki oglądaniu filmów, programu telewizyjnego, słuchaniu radia, korzystaniu z programów komputerowych, a u dzieci starszych podczas nauki szkolnej i pod wpływem lektury. Na drugi natomiast czynnik funkcjonowania wyobraźni otoczenie ma mniejszy wpływ. Może tylko pobudzać tę zdolność. Łatwość tworzenia nowych wyobrażeń ma bardzo poważny wpływ na działalność dziecka w różnych okresach jego rozwoju.

Wyobraźnia dziecka w młodszym wieku szkolnym przekształca się z mimowolnej w wyobraźnię dowolną: kierowaną i twórczą. W związku z rozwojem analizy spostrzeżeniowej zmienia się charakter wyobrażeń odtwórczych i wytwórczych dziecka. Nauka szkolna poszerza możliwości wyobrażeniowej reprezentacji świata, stanowiąc zarazem hamulec dla rozwoju nieskrępowanej wyobraźni twórczej. Wyobraźnia staje się bowiem w większym stopniu niż poprzednio procesem kierowanym przez nauczyciela oraz przez materiał informacyjny tkwiący w dobrze już zróżnicowanych podmiotowo bodźcach, dopływających z otoczenia. Zachowanie właściwej proporcji między pobudzaniem twórczej wyobraźni przez dzieci poprzez różne formy artystycznej ekspresji a doskonaleniem ich wyobrażeń odtwórczych w nauczaniu takich przedmiotów jak geometria, biologia, historia i inne stanowi ważny problem pedagogiczny [11].

W ścisłym i nierozerwalnym związku z procesami spostrzegania i obserwacji występuje proces uważania. S. Szuman stwierdził, iż „uwaga jest takim stanem i poziomem aktywności nerwowej w korze mózgowej, który przygotowuje, a następnie podtrzymuje sprawną pracę organizmu w zakresie jego poznawczej i celowej działalności w otaczającym świecie” [12]. Uwaga dzieci rozwija się i kształtuje pod wpływem nauki szkolnej, stając się coraz bardziej zdolną do koncentracji, trwałości i przerzutności. Zwiększa się też jej pojemność. Dla dzieci w wieku wczesnoszkolnym charakterystyczna jest uwaga skierowana na przedmioty i zjawiska zewnętrznego otoczenia.

J. P. Pawłow stwierdza, że „ jest rzeczą powszechnie znaną, iż słabe i jednostajne bodźce czynią ludzi apatycznymi i ospa­łymi, a niektórych wprost usypiają” [13]. Uwaga dzieci aktywizuje się, gdy uwzględnia się i wykorzystuje w procesie nauczania ich zainteresowania i wiąże nowy materiał z dawnymi ich wiadomościami, nawykami i doświadczeniami. Materiał nauczania łatwo przyswajają sobie wtedy, gdy ma on elementy nowości, pobudzające ich zainteresowania i gdy jednocześnie całość materiału nie jest całkiem obca. W toku stosowania różnych metod i sposobów aktywizowania uwagi dzieci tworzy się u nich i umacnia nawyk uważania, który staje się cechą charakteru i ujawnia się wtedy, gdy wymagają tego warunki uczenia się. Nie wszystko jednak w mobilizowaniu i rozwijaniu uwagi zależy od organizacji procesu nauczania. Ważnym czynnikiem jest własna aktywność dziecka. Uwaga uczniów nasila się, staje się trwalsza, kiedy przejawiają aktywność, zainteresowanie i umieją podejmować wysiłki w pracy szkolnej. Ponadto w pracy nad wytwarzaniem nawyków uważania należy uwzględniać indywidualne właściwości dzieci: aktywność, tempo pracy, zdolności. Nauczyciele i wychowawcy w zbiorowym nauczaniu muszą posiadać podzielną uwagę. Tę właściwość rzadko posiada uwaga dzieci, jest ona nabywana w okresie młodości i w wieku dojrzały pod wpływem równoczesnego wykonywania wielu czynności [14].


[1] M. Lelonek (red.), T. Wróbel, Praca nauczyciela i ucznia w klasach 1-3, WSiP, Warszawa1990, s. 42.

[2] L. Wołoszynowa, Młodszy wiek szkolny, op. cit., s. 533.

[3] S. Szuman, Psychologia wychowawcza wieku szkolnego, Wiedza. Zawód. Kultura, Kraków 1947, s. 99, cyt. za: L. Wołoszynowa, Młodszy wiek szkolny, op. cit., s. 566.

[4] L. Wołoszynowa, Młodszy wiek szkolny, op. cit., s. 530.

[5] Cyt. za: E. Hurlock, Rozwój dziecka, t. I, Warszawa 1985, s. 128.

[6] L. Wołoszynowa, Młodszy wiek szkolny, op. cit., s. 533.

[7] Ibidem, s. 570.

[8] S. Szuman, Z zagadnień rozwoju psychicznego, [w:] Fragmenty psychologii, Katowice 1958, s. 67.

[9] M. Żebrowska, Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1982, s. 45.

[10] M. Przetacznikowa, op. cit., s. 124.

[11] M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, op. cit., s. 126.

[12] S. Szuman, Aktywizowanie i kształtowanie uwagi dowolnej uczniów na lekcjach, PZWS, Warszawa 1961, s. 19.

[13] J. P. Pawłow, Wykłady o czynności mózgu, PZWL, Warszawa 1951, s. 331.

[14] Zob. L. Wołoszynowa, Młodszy wiek szkolny, op. cit., s. 571 – 575.

Reklamy

Rozwój motoryczny dziecka w literaturze przedmiotu

W świetle badań literatury możemy znaleźć wiele definicji wyjaśniających interesujące mnie zagadnienie, jakim jest rozwój. Według R.Przewędy „rozwój fizyczny jest to ciąg konsekwentnych przemian w życiu osobniczym, które dążą od prostej konstrukcji komórkowej do wykształcenia złożonego organizmu człowieka” . Bardzo podobną definicję podaje również J.Bogdanowicz, który dodaje jeszcze, że „ukształtowany w toku dojrzewania organizm, jest doskonałym i precyzyjnym tworem” . Z.Bartkowiak określa rozwój jako proces długotrwały, który przebiega skokowo oraz nierównomiernie. Zdaniem autora to skomplikowany łańcuch przemian, który prowadzi do ukształtowania tworu precyzyjnego oraz złożonego, jakim jest dojrzały i doskonały ustrój ludzki[1] [2] [3].A. Malinowski postrzega zagadnienie, jako całokształt procesów biologicznych, wyłączaj ąc jednocześnie sferę osobowości ludzkiej[4], natomiast moim zdaniem najbardziej trafnym określeniem posłużyła się R. Kurniewicz – Witczakowa, która przez rozwój fizyczny rozumie „Całokształt procesów biologicznych, biochemicznych i biofizycznych zachodzących w organizmie człowieka- od zapłodnienia do śmierci. Procesy te warunkują rozrastanie się i dojrzewanie organizmu. Zmiany, które obserwujemy u człowieka, są przejawem tych procesów. Następują one po sobie w określonej kolejności, kierunku i są nieodwracalne”[5].

W rozwoju żywych organizmów, możemy wyodrębnić dwie kategorie zjawisk: rozwój filogenetyczny (rodowy) oraz ontogenetyczny (osobniczy).Ontogeneza jest to łańcuch następuj ących po sobie procesów, które uwarunkowane są czynnikami genetycznymi oraz środowiskowymi i prowadzą do ukształtowania się osobników zdolnych do życia w danych warunkach, jak i do przedłużenia gatunku. Rozwój osobniczy jest przykładem przystosowania się do różnorodnych warunków środowiska, oraz ich zmian, a zdolność ta decyduje o tym, że nie tylko upływ czasu, ale i zmiany w środowisku otaczającym człowieka, wywierają zdecydowany wpływ na jego właściwości funkcjonalne oraz budowę organizmu.

Pisząc o rozwoju, należy wspomnieć o jego aspektach, które dzielimy na:

  1. jakościowe, czyli:
  • Rozrost- polega na zwiększeniu się liczby i masy komórek,
  • Różnicowanie- polega na doskonaleniu struktury (cyto-, histo- i ontogeneza),
  • Dojrzewanie- polega na doskonaleniu funkcji narządów i układów,
  1. ilościowe, czyli:
  • Kinetyka rozwoju- informuje nas o przebiegu wzrastania w określonym czasie. Inaczej jest to stopień rozwoju danej cechy w jednostce czasu,
  • Tempo rozwoju- jest wielkością zmian badanych cech przypadających na jednostkę czasu,
  • Rytmiczność rozwoju- to różne tempo rozwoju w poszczególnych fazach ontogenezy,

Natomiast ze względu na charakter przemian biochemicznych, dzielimy go na fazy:

  1. anaplasis (ewolucji)- jest to okres, który ze względu na temat mojej pracy, będzie mnie najbardziej interesował. Polega na rozwoju progresywnym, który trwa od zapłodnienia do wieku dorosłego. Występuje tu przewaga procesów anabolicznych, przyswajania przez plazmę komórek związków chemicznych, pochodzących z pobieranego pokarmu oraz wdychanego tlenu. Prowadzi do zwiększenia liczby i wielkości komórek oraz do wzrastania i różnicowania się struktury.
  2. metaplasis (transwolucji)- jest to okres stabilizacji, trwający od okresu dorosłego do dojrzałego. Następuje tu stan równowagi morfologicznej (nasilenie procesów anabolicznych oraz katabolicznych jest jednakowe).
  3. kataplasis (inwolucji)- jest to okres rozwoju regresywnego w wieku starości. Następuje tu nasilenie procesów katabolicznych, które przeważaj ą nad anabolicznymi, co w konsekwencji prowadzi do śmierci organizmu.

Jak wspominałam wcześniej rozwój uwarunkowany jest pewnymi czynnikami które można podzielić na kilka grup: [6]

  1. Czynniki endogenne, wrodzone, do których zaliczają się:
  2. uwarunkowania genetyczne: należy przez nie rozumieć czynniki wiążące się z genotypem jednostki. Badania wielu naukowców w dziedzinie genetyki doprowadziły do wykrycia podstawowych praw dziedziczności w świecie fauny, flory oraz interesującego mnie obiektu badawczego, jakim jest człowiek. Związki między genotypem a zachowaniem się jednostki są bardzo złożone. Wyniki wielu badań empirycznych wskazuj ą, że uwarunkowania genetyczne wypływaj ą na pewne czynniki i warunki rozwoju człowieka. Nazywane są determinantami, gdyż z góry i nieodwracalnie określają biochemiczne normy reakcji organizmu, a tym samym przebieg rozwoju organizmu w określonych warunkach, od momentu zapłodnienia.[7] [8] Jest to zespół odziedziczonych po matce i ojcu cech, które wyznaczaj ą rozwój osobniczy. Decydują one o niezmiennych właściwościach gatunku oraz o pewnych cechach jakościowych jednostki. Kod genetyczny, który przekazują dziecku rodzice, tzw. genotyp odpowiada za funkcjonowanie organizmu na wielu jego poziomach. Decyduje o wszystkich strukturach i funkcjach, kolorze włosów, skóry, oczy, jego płci, szybkości zmian i poziomie przemiany materii, właściwościach fizycznych i psychicznych. Czasami w materiale genetycznym mogą pojawić się wady, które wykraczaj ą poza właściwy dla gatunku zakres zmienności i powoduj ą pewne anomalie w działaniu organizmu oraz jego budowie. Prowadzą do zahamowania bądź opóźnienia rozwoju, chorób genetycznych oraz innych defektów, które nie pozwalają w pełni ukształtować się młodemu człowiekowi.
  3. czynniki paragenetyczne i niegenetyczne: należą one do wrodzonych przyczyn, wpływających na proces rozwoju osobniczego, jednak nie polegaj ą na dziedziczeniu kodu genetycznego po rodzicach. Określane są jako wpływ pewnych czynników związanych z genami matki na płód dziecka. Możemy tu zaliczyć przemianę materii środowiska wewnętrznego, która jest wspólna dla płodu i matki, kolejność ciąży, stopień pokrewieństwa rodziców oraz ich wiek. Wiele badań dowodzi, że te, wydawałoby się, mało istotne czynniki, maj ą w rzeczywistości duży wpływ na jakość rozwoju fizycznego organizmu w całym przebiegu ontogenezy. Tę grupę czynników nazwano stymulatorami i regulatorami.[9] To czynniki współdziałające, które względem organizmu płodu są zewnętrzne, natomiast wewnętrzne w stosunku do organizmu matki. Należy jednak zauważyć, że łożysko jest również narządem matki a płód wraz z nim stanową jednostkę biologiczną. Istnieje więc możliwość pojmowania tej grupy czynników, jako specyficznych czynników endogennych pośrednich. Grupa ta dotyczy głownie wpływów, jakim podlega zarodek oraz płód. Jednak efekty tych wpływów zauważamy również po urodzeniu dziecka. Niekiedy rzutuj ą one na cały dalszy jego rozwój. Wynika z tego, że matka bardziej wpływa na rozwój dziecka, niż ojciec, gdyż związane jest to z dziedziczeniem cytoplazmatycznym. Dlatego też kobieta w ciąży powinna prowadzić odpowiedni tryb życia.

[1]  Przewęda R., Rozwój somatyczny i motoryczny, Wyd. II WSiP Warszawa 1981.

[2]  Bogdanowicz J., Rozwój fizyczny dziecka, PWZL Warszawa 1957.

[3]  Bartkowiak Z., Biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania, WSiP Warszawa 1983.

[4]  Malinowski A., Dziecko poznańskie. Seria: antropologia nr 3, UAM Poznań 1976.

[5]  Kurniewicz – Witczakowa R., Dziecko w wieku przedszkolnym, PZWL Warszawa 1978, s. 11

[6]   Bielski J., Metodyka wychowania fizycznego i zdrowotnego, Oficyna Wydawnicza Impuls Kraków 2005, s. 75.

[7]  Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G., Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, WSiP Warszawa 1985, s.55-57.

[8]  Wolański N., Rozwój biologiczny człowieka, PWN Warszawa 1983, s. 35-187.

[9]   Przewęda R., Rozwój somatyczny i motoryczny, PZWS Warszawa 1973, s. 15.

Pojęcie muzykoterapii

Zjawisko leczniczego oddziaływania muzyki na człowieka znane jest od najdawniejszych czasów. Muzyka jest skutecznym środkiem niewerbalnej psychoterapii, służącym do aktywizacji bądź też relaksacji człowieka, leczenia wielu chorób psychicznych. Jej zdolność do wnikania w najgłębsze warstwy osobowości człowieka, wywoływania silnych wzruszeń, rozwija sferę przeżyć emocjonalnych, pobudza określone funkcje psychofizyczne. Rytm, melodia, jak również poszczególne dźwięki wpływają na uczucia, poziom hormonów stresowych, ciśnienie krwi, oddech, pracę serca. Muzyka może działać uspakajająco, pobudzająco, wzbudzać rozmaite emocje, łagodzić ból, uczucie lęku, być źródłem przyjemności, czymś w rodzaju oczyszczenia (katharsis), sposobem na odizolowanie się od świata zewnętrznego barierą dźwięku.

Zainteresowanie współczesnych badaczy muzykoterapią wynika z faktu, iż muzyka jest traktowana jako uniwersalny środek leczniczy, który może być stosowany zarówno w celach profilaktycznych, leczniczych, jak również rehabilitacyjnych, nie powodując przy tym skutków ubocznych. „Zwrócenie się w stronę sztuki, a w szczególności kontakt z muzyką może zaspokoić rodzącą się tęsknotę ze innym światem, pełnym marzeń, uczuć i przeżyć, zwiększając wrażliwość emocjonalną oraz ułatwiając zmianę postaw i zachowania”[1].

Muzykoterapia jest jedną z najbardziej dynamicznie rozwijających się dziedzin naukowych. Jest wykorzystywana nie tylko jako element pomocniczy w psychoterapii, ale przede wszystkim w działaniach psychohigienicznych, profilaktycznych i edukacyjnych. Współczesna muzykoterapia jest nie tylko „narzędziem (medium) leczenia, lecz także źródłem wiedzy o pacjencie. […] Jest zastosowaniem muzyki w celach diagnostycznych i terapeutycznych, opartym na interdyscyplinarnych założeniach, we wszystkich zakresach: medycyny, psychoterapii, rehabilitacji i pedagogiki specjalnej”[2].

Początki nowoczesnej muzykoterapii datuje się na okres między pierwszą a drugą wojną światową. W Stanach Zjednoczonych oraz w Wielkiej Brytanii zaczęto prowadzić obserwacje nad efektami słuchania muzyki przez przebywających na rehabilitacji weteranów wojennych. Podjęto wówczas pierwsze próby uporządkowania rodzajów stosowanej muzyki oraz zanalizowania indywidualnych potrzeb pacjentów, jakie są przez muzykę zaspakajane. Na początku dążono do wykrycia muzyki uniwersalnej, konkretnych utworów muzycznych, jakie będą pomocne w leczeniu określonych chorób. Jednak zorientowano się, iż najważniejsze są indywidualne reakcje człowieka na muzykę[3].

Termin muzykoterapia wprowadzono do światowej terminologii około roku 1950. Pochodzi on od słowa „muzyka” – musica (łac.), mousike (gr.) – oznaczającego „sztukę, zwłaszcza śpiewu i gry na instrumentach” oraz od słowa „terapia” – therapeuein (gr.), które w szerszym kontekście oznacza leczenie”[4] [5]. Rozpowszechnienie terminu muzykoterapii wiązało się z powstaniem nowej metody terapeutycznej, mającej dość ściśle określone założenia teoretyczne oraz szereg efektywnych i sprawdzonych w toku postępowania praktycznego metod oddziaływania. „Jako połączenie muzyki i terapii muzykoterapia jest jednocześnie sztuką, nauką oraz procesem interpersonalnym. Różnorodne rodzaje doświadczeń muzycznych umożliwiają pacjentom przeżywanie wieloznacznych doznań zarówno subiektywnych, jak i międzyludzkich. Dotyczą one takich aspektów, jak: bycie z samym sobą, bycie z innymi, bycie z przedmiotem. Ponadto działania oparte na muzyce pobudzają pacjentów do aktywnego uczestnictwa w takich zajęciach, które umożliwiają im nabycie nowych doświadczeń o charakterze fizycznym, emocjonalnym, zachowawczym, komunikacyjnym, intelektualnym, twórczym, a także duchowym”[6].

Muzykoterapia jest to „świadomie zaplanowany i systematycznie prowadzony proces relacyjny między pacjentem lub grupą terapeutyczną (w przypadku muzykoterapii grupowej) a terapeutą, w którym używana jest muzyka i jej elementy (np. dźwięk i jego wibracja, rytm, melodyka, harmonia) w celu komunikowania się, emocjonalnej ekspresji siebie oraz budowania silnego poczucia tożsamości”[7]. Jest formą psychoterapii wykorzystującą muzykę oraz jej elementy jako środki stymulacji, strukturyzacji, ekspresji emocjonalnej jak również komunikacji niewerbalnej w procesie diagnozy, leczenia oraz rozwoju osobowości człowieka. Jest celowym stosowaniem muzyki, „w którym terapeuta wychodzi od aktualnego psychicznego stanu pacjenta i wybiera rodzaj muzyki odpowiadający temu stanowi. Następnie muzyka zostaje zmieniana, aby prowadzić emocje w pożądanym przez terapeutę kierunku”[8].

Z kolei według definicji Światowej Federacji Muzykoterapii „muzykoterapia jest wykorzystaniem muzyki i/lub jej elementów (dźwięk, rytm, melodia i harmonia) przez muzykoterapeutę i pacjenta/klienta lub grupę w procesie zaprojektowanym dla i/lub ułatwienia komunikacji, uczenia się, mobilizacji, ekspresji, koncentracji fizycznej, emocjonalnej, intelektualnej i poznawczej w celu rozwoju wewnętrznego potencjału oraz rozwoju lub odbudowy funkcji jednostki tak, by mogła ona osiągnąć lepszą integrację, a w konsekwencji lepszą jakość życia”[9].

Muzykoterapia pełni określone funkcje, a mianowicie: wychowawczą (polegającą na stwarzaniu sytuacji wychowawczych godnych do naśladowania), rozwojową (wspieranie indywidualnego rozwoju jednostki), poznawczo – stymulacyjną (dostarczanie informacji, mobilizacja do aktywności poznawczej), kreatywną (rozwijanie potencjału twórczego), psychoterapeutyczną (obniżanie uczucia lęku i niepokoju, pomoc w kształtowaniu samoakceptacji), integracyjną (pacjent uczy się nawiązywać oraz podtrzymywać kontakty międzyludzkie), fizjoterapeutyczną (czyli usprawnianie utraconych funkcji psychomotorycznych), readaptacyjną (oznaczającą pomoc osobie w przygotowaniu się do opuszczenia placówki leczniczej, rehabilitacyjnej) jak również funkcję adaptacyjną, polegającą na przygotowaniu dziecka do życia i funkcjonowania w placówce leczniczej, rewalidacyjnej, szkolnej[10].

Zdaniem Tadeusza Natansona „muzykoterapia jest metodą postępowania, wielostronnie wykorzystującą wieloraki wpływ muzyki na psychosomatyczny ustrój człowieka”[11]. Za punkt wyjścia w tej definicji przyjął on psychosomatyczną jedność człowieka, więc terapeutyczne i profilaktyczne oddziaływanie muzykoterapii na jednostkę. Oznacza to, iż określone doznania emocjonalne, płynące z biernego bądź też czynnego kontaktu z muzyką, wywołują pewne reakcje emocjonalne, którym towarzyszą zachodzące w organizmie przemiany biochemiczne, jak również reakcje wegetatywne. Muzyka jest zjawiskiem fizykalnym (określonym zbiorem drgań) wpływającym na człowieka poprzez powodowanie reakcji fizycznych oraz towarzyszących im reakcji psychicznych. Natanson zwraca również uwagę na aspekt muzykalności, dotyczącej szerokiego rozumienia zdolności bądź też umiejętności muzycznych pacjenta. Według niego stopień muzykalności jest konieczny dla wyboru optymalnych zasad praktycznego postępowania z pacjentem, jak również decyduje o tym, czy stosowanie tego typu terapii ma jakikolwiek sens.

Natanson po dokonaniu syntezy stanowisk różnych autorów podaje dla muzykoterapii grupy celów psycho- oraz pozapsychoterapeutycznych. Zalicza do nich:

  • „wzbudzanie pożądanych emocji (uczuć, stanów afektywnych, nastrojów) oraz sterowanie nimi,
  • wzbudzanie gotowości do kontaktu oraz inspirowanie i odpowiednio ukierunkowane rozwijanie prawidłowej międzyludzkiej komunikacji,
  • wzbogacanie osobowości pacjenta, głównie poprzez doznania estetyczne, wyrabianie w nim postawy twórczej, pomnażanie zasobu jego doświadczeń emocjonalnych i intelektualnych,
  • wpływanie na stan pobudzenia psychomotorycznego oraz napięcia emocjonalnego i mięśniowego,
  • ogólne korzystne wpływanie na stan psychofizycznego samopoczucia,
  • wzbogacenie oraz wspomaganie metod diagnostycznych,
  • wzbudzanie określonych reakcji fizjologicznych (przede wszystkim wegetatywnych) oraz wpływanie na przemiany biochemiczne zachodzące w ustroju”[12].

Zajęcia muzykoterapeutyczne zawierają w sobie cel leczniczy, który dąży do korekcji zaburzonych funkcji, stymulacji psychomotorycznej, usunięcia napięć psychofizycznych oraz dostarczenia pozytywnych doświadczeń społecznych. Badania potwierdzają, iż po 10 minutach słuchania odpowiednio dobranej muzyki, działającej w sposób terapeutyczny, u większości osób mija zmęczenie, oddech staje się wolniejszy, zwalnia się praca serca. Oddziaływanie terapeutyczne obejmuje cały organizm psychofizyczny, ze szczególnym zwróceniem uwagi na sferę zachodzących procesów takich jak: emocje, dążenia, oczekiwania oraz marzenia. Ich rezultatem jest poprawa samopoczucia, nastroju, usunięcie lęków, pobudzenie wyobraźni, pomaga w regeneracji.

Natura muzyki, tworzące ją elementy, takiej jak rytm, metrum, tempo, dynamika, melodia, artykulacja, harmonia, jej nastrój, treść zawarta w pieśniach, zdolne są do wywołania stymulacji sensorycznej, emocjonalnej, motorycznej, psychofizjologicznej, a tym samym do osiągania efektów leczniczych oraz wychowawczych. Muzykoterapia realizując swoje własne cele oraz uzupełniając lub wzmacniając cele postawione przez pedagogikę specjalną, może również przyczyniać się do: polepszenia umiejętności komunikacyjnych i interakcji z grupą, zredukowania zachowań niepożądanych (m.in. nadpobudliwości, agresji, kompulsywności, stereotypizacji), doskonalenia mowy, słuchu, dotyku, kinestetyki, wzroku, doskonalenia autoorientacji i orientacji w przestrzeni, zwiększenia niezależności i autonomii, poprawy samooceny oraz akceptacji samego siebie, jak również kształtowania własnej tożsamości i świadomości swojego ciała.

Muzyka wspomaga proces leczenia, ponieważ posiada możliwość pobudzania oraz uaktywniania tych funkcji, które wydają się być niedostępne dla innych bodźców. Efektem końcowym terapii jest m.in. poprawa samopoczucia, nastroju, usunięcie lęku, napięć psychofizycznych czy też pobudzenie wyobraźni. Dodatkowo należy podkreślić, że specyfika muzykoterapii wymaga od terapeuty zarówno odpowiedniego przygotowania muzycznego, psychologicznego i pedagogicznego, jak również ogromnej elastyczności, wręcz pasji w odnajdywaniu drogi do pacjenta.

[1]   K. Lewandowska, Muzykoterapia dziecięca, Gdańsk 2001, Wyd. OPTIMA s.c., s. 43.

[2]   E. Galińska,Muzykoterapia…, dz. cyt., s. 537.

[3]   Por. W. Szulc, Muzykoterapia jako przedmiot badań i edukacji, Wyd. Uniwersytetu Marii Curie – Skłodowskiej, Lublin 2005, s. 27.

[4]   Słownik wyrazów obcych, pod red. E. Sobol, Warszawa 1995, Wyd. PWN, s. 752.

[5]   Z. Abramowiczówna, Słownik grecko – polski, Warszawa 1958, Państwowe Wyd. Naukowe, s. 453.

[6]   M. Kronenberger, Muzykoterapia: podstawy teoretyczne…, dz. cyt., s. 16.

[7]   E. Galińska, Muzykoterapia…, dz. cyt., s. 536.

[8]   M. Szymczyk, Arteterapia [w:] „Wychowawca” Nr 4, 2007, s. 22.

[9]   W. Szulc, Muzykoterapia jako przedmiot…, dz. cyt., s. 16.

[10]   Por. M. Kamper – Kubańska, Muzyka jako środek oddziaływania terapeutycznego [w:] Teraźniejszość i przyszłość osób niepełnosprawnych w kontekście społecznych zmian, red. nauk. G. Mikołajewska, B. Olszak – Krzyżanowska, Kraków 2008, Oficyna Wyd. „Impuls”, s. 321-322.

[11] T. Natanson, Wstęp. , dz. cyt., s. 51.

[12]  T. Natanson, Programowanie muzyki terapeutycznej: zarys podstaw teoretycznych, Wrocław 1992, Akademia Muzyczna im. Karola Lipińskiego we Wrocławiu, s. 50-51.

Problemy badawcze i hipotezy

Każde badanie naukowe rozpoczyna się od sformułowania problemu badawczego. W literaturze z zakresu metodologii spotykamy najczęściej rozumienie problemu badawczego jako pytania czy zbioru pytań.

Nowak mówi, że „problem badawczy to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie.”[1]

Podobnie też określa M. Łobocki, mówiąc, że „problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych.”[2]

Dla metodologów pytaniami badawczymi są te, których celem jest uzyskanie odpowiedzi w wyniku własnych poszukiwań – a nie gotowych odpowiedzi uzyskanych od innych osób.

Pytania badawcze powinny być sformułowane poprawnie na podstawie dotychczasowej wiedzy zawartej z literaturze przedmiotu, ponieważ „wartość badania naukowego zależy głównie od tego, o ile poprawnie został sformułowany sam problem.”[3]

Według T. Pilcha prawidłowe sformułowanie problemów wymaga spełnienia trzech warunków:

  1. „Sformułowane problemu muszą wyczerpać zakres naszej niewiedzy zawartej w tematyce badań.
  2. Konieczne jest zawarcie w problemie zależności miedzy zmiennymi.
  3. Problem powinien mieć wartości praktyczne.”[4]

W mojej pracy problem główny brzmi następująco: Jaki jest wpływ metod aktywizujących na przygotowanie dzieci 6 – letnich do podjęcia nauki szkolnej?

W odpowiedzi na wyżej sformułowany problem główny należałoby wysunąć hipotezę główną. Termin hipoteza pochodzi od greckiego słowa „hipothesis” i oznacza przypuszczenie, domysł. W. Zaczyński podaje następującą definicję „hipoteza robocza będąca założeniem przypuszczalnych zależności, jakie zachodzą między zmiennymi, jest w rzeczy samej następną odpowiedzią na

pytania zawarte w sformułowanym problemie.”[5]

Muszyński uważa, że hipotezy robocze „… stanowią stwierdzenie, co do których istnieje prawdopodobieństwo, że są właściwym rozwiązaniem sformułowanych poprzednio problemów badawczych.”[6]

Zdaniem M. Łobockiego hipotezy robocze „… są oczekiwanymi przez badacza wynikami planowanych badań, ale nie końcowymi ich rezultatem. Hipoteza robocza to założenie przypuszczalnych zależności zachodzących między wyborami zmiennych.”[7]

W przypadku wyżej sformułowanego problemu głównego, hipoteza główna będzie brzmiała następująco:

Należy przypuszczać, że metody aktywizujące mają istotny wpływ na przygotowanie dzieci 6 – letnich do podjęcia nauki szkolnej rozumiane jako  przyrost i trwałość wiadomości i umiejętności oraz operatywność wiedzy.

Następnym krokiem będzie sformułowanie problemów szczegółowych adekwatnie do problemu głównego, które będą brzmiały:

  • Czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na przyrost wiadomości dzieci?
  • Czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na przyrost umiejętności dzieci?
  • Czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na trwałość

wiadomości i umiejętności dzieci?

  • Czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na operatywność wiedzy dzieci?

Na tle sformułowanych problemów szczegółowych rysują się następujące hipotezy szczegółowe:

Ad. 1) Przypuszczam, że metody aktywizujące przyczyniają się do większego wzrostu wiadomości dzieci, gdyż bardziej zróżnicowane są sposoby poznawania i porządkowania wiedzy.

Ad. 2) Przypuszczam, że metody aktywizujące przyczyniają się do wzrostu umiejętności dzieci, gdyż są bardziej zróżnicowane sposoby zastosowania ich w różnych sytuacjach.

Ad. 3) Przypuszczam, że metody aktywizujące przyczyniają się do wzrostu trwałości wiadomości i umiejętności dzieci, gdyż dzieci przejawiają wyższą aktywność w ich zdobywaniu.

Ad. 4) Przypuszczam, że metody aktywizujące przyczyniają się do wzrostu operatywności wiedzy dzieci, gdyż mają zastosowanie w sytuacjach trudnych.

[1] S. Nowak, Metodologia badań socjometrycznych, Warszawa 1970, s. 214.

[2] M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1982, s. 56.

[3] F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 33.

[4] T. Pilch, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 24.

[5] W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1981, s. 76.

[6] H. Muszyński, Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971, s. 177.

[7] M. Łobocki, op. cit., s. 74.

Zmienne i wskaźniki

Ważnym ogniwem czynności badawczych jest wyłonienie zmiennych, które są nieodzowne w trakcie weryfikacji hipotez, zwłaszcza w badaniach empirycznych w pedagogice.

Według F. Bereźnickiego „zmienną nazywa się dowolną właściwość, czynnik, cechę, która przybiera różne wartości w badanym zbiorze.”[1]

Zaborowski określa zmienną jako „czynnik, właściwość, zjawisko podlegające zmianom i będące przedmiotem badań.”[2]

Natomiast Z. Skorny definiuje w następujący sposób „zmienna to pewna kategoria zjawisk, których wielkość, intensywność, częstość występowania może ulegać zmianom zależnie od różnych okoliczności.”[3]

W badaniach naukowych istotnym celem jest wykrycie zależności i związków występujących między badanymi zjawiskami, dlatego też wyróżniamy zmienne niezależne, zależne, pośredniczące.

  1. Zaborowski zmienne te definiuje w następujący sposób:
  2. „zmienna niezależna – to zmienna, którą w określonym badaniu uznajemy za nie podlegającą wpływom innych zmiennych, np. w warunkach eksperymentu, są to warunki eksperymentu.
  3. zmienna zależna – to zmienna, która w określonym badaniu traktowana jest jako podlegająca wpływom innych zmiennych. Zmienną taką są fakty występujące w zachowaniu wiadomości, sprawności, umiejętności ucznia, czy składniki osobowości.
  4. zmienna interweniująca (pośrednicząca) – to zmienna, która jest

łączącym ogniwem między zmienną niezależną i zależną. Te zmienne to czynniki wewnętrzne mogące modyfikować wpływ warunków zewnętrznych na zachowanie się np. fizjologiczne właściwości organizmu, procesy motywacji, samopoczucie osób badanych, napięcie emocjonalne.”[4]

„Ze względu na zakres zjawisk, spełniających funkcję zmiennych, można wyróżnić zmienne globalne, które obejmują szeroki zakres zjawisk, np. metody kształcenia oraz zmienne szczegółowe (cząstkowe), obejmujące węższy zakres badanych zjawisk, np. kształcenie problemowe.”[5]

W mojej pracy wyłoniłam następującą zmienną globalną niezależną:

  • stosownie metod aktywizujących.

Zmienne szczegółowe to:

  1. burza mózgów
  2. metoda symulacyjna
  3. metoda inscenizacji
  4. grama
  5. zabawy i gry dydaktyczne

Zmienna zależna globalna brzmi następująco:

przygotowanie dzieci 6 – letnich do nauki szkolnej.

Zmienne szczegółowe to:

  1. przyrost wiadomości
  2. przyrost umiejętności
  3. trwałość wiadomości
  4. trwałość umiejętności
  5. operatywność wiedzy

Następnym krokiem postępowania badawczego po wyłonieniu zmiennych jest ustalenie wskaźników do zmiennych.

Według S. Nowaka „wskaźnikiem jakiegoś zjawiska „Z” nazywać będziemy takie zjawisko „W”, którego zaobserwowanie pozwoli nam (w sposób bezwyjątkowy lub z określonym, choćby wyższym od przeciętnego, prawdopodobieństwem) określić, iż zaszło zjawisko „Z”.”[6]

W zależności od charakteru wskazywanego przez nie zjawiska oraz od rodzaju związku jaki łączy te wskaźniki z danym zjawiskiem S. Nowak wyróżnia trzy typy wskaźników. Są to wskaźniki: empiryczne, definicyjne, inferencyjne

  1. wskaźniki empiryczne występują wtedy, gdy wskazana przez nie zjawisko daje się zaobserwować,
  2. wskaźniki definicyjne mają miejsce wówczas, gdy w definicji są wymienione zjawiska obserwowalne będące przedmiotem badań,
  3. wskaźniki inferencyjne dotyczą zjawisk bezpośrednio nieobserwowalnych i nie wchodzą do definicji badanych zjawisk.

W niniejszej pracy do badania zmiennych szczegółowych przyjęłam następujące wskaźniki:

  • ogólna liczba punktów uzyskanych w teście
  • liczba punktów uzyskanych za poszczególne zadania w teście
  • procent uzyskanych punktów w teście.

[1] F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 40.

[2] Z. Zaborowski, Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, Wrocław 1973, s.48.

[3] Z. Skorny, Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984, s.48.

[4] Z. Zaborowski, Wstęp …, s. 359.

[5] F. Bereźnicki, Prace …, s. 43.

[6] S. Nowak, Metody badań socjologicznych, Warszawa 1965, s. 247.

Uzasadnienie wyboru tematu pracy

Przedmiotem mojej pracy było zbadanie czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na przygotowanie dzieci 6 – letnich do nauki szkolnej. Przeprowadzone badania pozwoliły mi stwierdzić, czy stosowanie metod aktywizujących przyczyni się do przyrostu wiadomości i umiejętności dzieci, trwałości tych wiadomości i umiejętności oraz zwiększenia operatywności ich wiedzy.

Badania przeprowadziłam metodą eksperymentu pedagogicznego, w którym brały udział dwie grupy dzieci 6 – letnich. Grupa E była grupą eksperymentalną, w której były stosowane metody aktywizujące, natomiast grupa K, była grupą kontrolną. Obie grupy liczyły po 20 osób. Eksperyment rozpoczął się we wrześniu 2004 roku i trwał do końca stycznia 2005 roku.

Ciągle zmieniająca się rzeczywistość oraz szybki rozwój nauki i techniki sprawia, że przed edukacją stają też coraz to nowe wyzwania. Nie wystarczają dotychczasowe tradycyjne modele nauczania, które bazowały głównie na modelu podającym. Alternatywą stają się dla nich przede wszystkim model poszukujący i model uczenia się we współpracy. Te dwa nowoczesne modele zmieniają dotychczasowe podejście w sposobach nauczania. Nastawione są one głównie na kierowanie aktywnością uczniów w procesie uczenia się. Dydaktyk F. Bereźnicki mówi, że „kierowanie procesem uczenia się polega na takim organizowaniu pracy uczniów, aby poznawali oni rzeczywistość poprzez aktywne spostrzeganie oraz samodzielne myślenie i działanie, a nie tylko poprzez bierne przyswajanie gotowych treści.”[1]

Aby w ten sposób mógł przebiegać prawidłowo proces uczenia się istnieje potrzeba stosowania odpowiednich metod nauczania. Takimi właśnie metodami są metody aktywizujące, które określane są jako „grupa metod kształcenia charakteryzująca się tym, że w procesie kształcenia aktywność podmiotu uczącego się przewyższa aktywność podmiotu nauczającego.”[2]

Wydaje mi się, że przeprowadzone badania nad zastosowaniem metod aktywizujących w grupie dzieci 6 – letnich pozwoliły nie tylko na wykrycie i dostrzeżenie wartości tych metod w edukacji nawet najmłodszych dzieci, ale

również potwierdziły zasadność ich stosowania.

Myślę, że wyniki moich badań potwierdziły, iż stosowanie metod aktywizujących w edukacji 6 – latków pozwoli na lepsze ich przygotowanie do podjęcia nauki szkolnej, a tym samym zachęci nauczycieli praktyków do wykorzystywania tych metod w swej pracy dydaktyczno – wychowawczej.

Dla mnie osobiście podjęcie tego tematu pozwoliło mi na bardziej wnikliwe zapoznanie się z metodami aktywizującymi oraz świadome ich stosowanie w praktyce, a przez to wpłynęło na poprawienie jakości mojej pracy.

[1] F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001, s. 193.

[2] J. Krzyżewska, Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej cz. I, Suwałki 1998, s. 10.

Metody aktywizujące a program wychowania przedszkolnego

kontynuujemy pracę dyplomową z poprzedniego miesiąca

Dynamicznie zmieniająca się rzeczywistość wymusza na edukacji potrzebę zmiany metod nauczania. Łączy się to z koniecznością przygotowania do współczesnego życia ludzi twórczych, zdolnych nie tylko do przystosowywania się do nowych warunków, ale także przeobrażania rzeczywistości. W organizowaniu sytuacji edukacyjnych wspomagających rozwój dziecka nauczyciel nie może ograniczyć się do wyboru jednej metody. Nie może też sam tworzyć sytuacji bez udziału dziecka, bez wsłuchania się w jego propozycje. Najważniejszymi metodami w praktyce przedszkolnej są metody, które służą prowokowaniu do działania, rozbudzenia zaciekawienia i zainteresowania dziecka, uruchomieniu spontanicznej i swobodnej aktywności własnej, a przy tym uczenia się na zasadzie „robię to co chce, ale chce tego, czego chce jego wychowawca.”[1]

Omawiane wcześniej metody aktywizujące są drogą poznania rzeczywistości, ponieważ angażują całą osobowość dziecka. Zawierają w sobie eksplorację prowadzącą do wykrycia problemu, poszukiwania drogą prób i błędów, czy eksperymentowania podczas rozwiązywania problemów. Nowe spojrzenie na dynamicznie rozwijające się dziecko wskazuje na odejście od wychowania bazującego na „władzy” i „mądrości” dorosłego, a więc polegającego na podporządkowaniu dziecka wzorcom czy łączącego się z urabianiem i modelowaniem, nierozwijającego otwartość i pomysłowość w myśleniu.

Tradycyjny model działań edukacyjnych preferował sferę intelektualną, traktując pozostałe dwie sfery jako mniej ważne w rozwoju człowieka. Nowe koncepcje wychowania przedszkolnego promują szeroko pojęty rozwój, traktując dziecko całościowo, tzn. jako ciało, duszę i rozum.

Taką koncepcje przyjmuje program wychowania przedszkolnego „Rośnij z DIDASKO”, który jest programem innowacyjnym opartym na edukacji wspierającej rozwój każdego dziecka.[2]

Zawarte w nim treści wydzielone są w 5 bloków tematycznych obejmujących najważniejsze sfery rozwojowe. Są to:

  1. sfera doświadczeń związanych z „ja”
  2. sfera kontaktów społecznych
  3. sfera kontaktów ze światem
  4. sfera aktywności językowej
  5. sfera reagowania emocjonalnego

W każdym z tych bloków zawarte są sytuacje edukacyjne i zadania oraz przewidywane osiągnięcia. Scharakteryzowane są także umiejętności, które dzieci powinny nabyć przed podjęciem nauki w szkole i które pomogą im w osiąganiu sukcesów w nauce.

Poniżej przedstawię wybrane cele wychowania związane z poszczególnymi sferami.

W sferze doświadczeń związanych z „ja” dzieci doskonalą swoje zmysły, nabywają umiejętności mówienia o sobie, pewności siebie, rozwijają dziecięcą wrażliwość, wyobraźnię i spostrzeżenia.

W sferze kontaktów społecznych uczą się głównie postępowania w zgodzie z ustalonymi zasadami współżycia, rozwijają umiejętność traktowania swoich potrzeb na równi z potrzebami innych.

Natomiast sfera kontaktów ze światem pozwala dzieciom na poznanie najbliższego i dalszego środowiska. Buduje zainteresowania moją ojczyzną a także Ziemią jako planetą na której żyjemy. Uwrażliwia dzieci na otaczającą przyrodę, rozwija zainteresowania techniką, jej znaczeniem dla ułatwienia życia.

Sfera aktywności językowej kształci mowę dziecka poprzez stosowanie różnych form

aktywności i sytuacji sprzyjających rozwojowi mowy. Pozwala uświadomić dzieciom korzyści płynące z umiejętności czytania i pisania jako śr4odka do poznawania świata.

Uczy zachowań empatycznych, umiejętności negocjowania, pójścia na kompromis, a także rozwija umiejętność klasyfikowania i szeregowania w celu łatwiejszego zrozumienia rzeczywistości.

Sfera reagowania emocjonalnego uwrażliwia dziecko na piękno poezji, baśni i muzyki. Wprowadza dziecko w świat dźwięków, rozwija aktywność muzyczną poprzez tworzenie czy odtwarzanie. Zapewnia dzieciom możliwość swobody w działaniu i doboru materiału. Rozwija fantazję przez teatr, inscenizację czy zabawy dramowe. Wyzwala u dzieci tendencję do samoekspresji i  rozwijania inwencji twórczej.

Wzbogaca zasób umiejętności ruchowych. Uczy prawidłowych postaw współdziałania w grupie. Realizując wyżej przedstawione cele wychowania oraz związane z nimi treści programowe możemy szeroko stosować metody aktywizujące.

Sam brak podziału programu na grupy wiekowe, a także wynikających z tego innych ograniczeń pozwala na stosowanie różnorodnych metod, mając oczywiście na uwadze dobro dziecka i jego całościowy rozwój na miarę indywidualnych możliwości.

Realizacja treści programowych jest ukierunkowana na to, aby dzieci podczas różnorodnych sytuacji edukacyjnych zdobywały kolejne umiejętności. Bo przecież radzenie sobie w sytuacjach problemowych, czy indywidualność w działaniu, w stylu myślenia, rozbudzanie ciekawości świata to nic innego jak umiejętne wejście w środowisko. Każdy człowiek jest elementem środowiska, z którego korzysta wchodząc z nim w aktywne interakcje. Ważne jest więc nie tylko to, co się znajduje w otoczeniu dziecka, ale co ono z tym robi, w jakie interakcje wchodzi ze środowiskiem. Cytując za  M. Kielar – Turską „… nie chodzi o to by w sklepach i instytucjach były komputery, ale by dziecko wchodziło z nim z aktywny kontakt, podobnie rzecz się ma z innymi elementami środowiska, takimi jak książka, telefon, poczta, teatr.”[3]

Jeśli aktywność dziecka zostanie połączona z przeżywaniem i działaniem wiedza i umiejętności zdobyte tą drogą będę zrozumiałe i trwałe. Dlatego twórcy współczesnych programów wychowania przedszkolnego konstruują programy, w których treści programowe pozwalają na angażowanie wszystkich sfer osobowości dziecka, a stosowanie metod aktywizujących w pracy z dziećmi jest sposobem realizacji tych programów.

[1] L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne, Warszawa 1971, s. 518.

[2] R. Folejewska, Program wychowania przedszkolnego „Rośnij z DIDASKO”, Warszawa 2003, s.5-36.

[3] M. Kielar-Turska, Przedszkolak rozwijający się człowiek [w:] „Wychowanie w przedszkolu” nr 9 / 1997, s. 534.

Wykorzystanie dramy w przedszkolu

Następną metodą, która jest dość powszechnie znana i doskonale nadająca się do pracy w przedszkolu jest drama, którą F. Bereźnicki określa: „jako sposób pracy z uczniami oparta jest przede wszystkim na zabawie, poprzez którą aktywizuje i umysł i emocje.”[1]

Drama polega na wczuwaniu się w role, na improwizacji angażującej ruch, gest, mowę, myśli i uczucia. Dostarcza bezpośrednio doświadczenia, przekraczającego zakres zwykłej informacji, wzbogacającego wyobraźnię, co jest bardzo ważne na poziomie edukacji przedszkolnej. „Istotą dramy jest konflikt wzięty z życia, z literatury lub po prostu wymyślony. Umożliwia ona przeżycie określonych problemów, poszukiwanie własnych rozwiązań i dokonywanie wyborów.”[2]

Omówione powyżej metody należą do metod najnowszych. Nie należy jednak zapominać o metodach, które od dawna stosowane są w edukacji przedszkolnej. Należą do nich zabawy i gry dydaktyczne. Zabawy te mają wyjątkowe walory poznawcze i wychowawcze, ponieważ przyczyniają się do wszechstronnego rozwoju osobowości dzieci.

W. Puślecki pisze, że „zabawa dydaktyczna polega na wykonywaniu określonego typu zadań w specjalnie wytworzonej atmosferze działalności rozrywkowej (zabawowej). Posiada najczęściej charakter gry umysłowej mającej na celu rozwijanie zainteresowań i uzdolnień poznawczych dzieci. Do tak pojętych zabaw tradycyjnie zalicza się m. in. Krzyżówki, rebusy, loteryjki, szachy, klasyczne zagadki oraz gry stolikowe.”[3]

Natomiast G. Kapica poszerza ich zakres o: elominantki, uzupełnianki, wybieranki, nakrywanki, układanki, plątaninki, przeskakiwanki, ukrywanki i zgadywanki.[4]

Stosowanie wyżej wymienionych metod przyczyni się nie tylko do uatrakcyjnienia przedszkolnych zajęć, ale pozwoli także na wdrażanie dzieci, aby w aktywny, samodzielny i twórczy sposób dochodziły do rozumienia otaczającej je rzeczywistości, działały w niej i przekształcały ją zgodnie ze swoimi potrzebami przy jednoczesnym respektowaniu praw innych jednostek.

[1] F. Bereźnicki, op. cit., s. 291.

[2] K. Ran E. Ziętkiewicz, op. cit., s. 76

[3] W. Puślecki, op. cit., s. 11.

[4] G. Kapica, Rozrywki umysłowe w nauczaniu początkowym, Warszawa 1990, s.54-60.

Previous Older Entries

Analiza wyników badań czyli modyfikatory rozwoju dzieci Czynniki egzogenne Czynniki mające wpływ na kształtowanie zainteresowań dojrzałość szkolna DZIAŁALNOŚĆ NAUKOWA STEFANA SZUMANA dziecko edukacja Efektywność metod aktywizujących Integracja sensoryczna koniec okresu przedszkolnego Kontakt z książką i czasopismem Metody aktywizujące a program wychowania przedszkolnego Metody aktywizujące w wychowaniu przedszkolnym w świetle literatury METODY BADAŃ PSYCHOLOGII PEDAGOGICZNEJ WEDŁUG STEFANA SZUMANA Metodyka i zakres preorientacji zawodowej w wychowaniu przedszkolnym Nauczyciel wychowania przedszkolnego nauka szkolna nauka w szkole NOWE WYCHOWANIE - ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE Organizacja i przebieg badań Osoby opiekujące się dzieckiem Pamięć dziecka w wieku przedszkolnym pisanie prac podrozdział pracy dyplomowej Podstawa programowa wyznacznikiem programów wychowania przedszkolnego pojęcie czasu wolnego w literaturze Pojęcie muzykoterapii Pojęcie wychowania POZNANIE ŚWIATA - ROZWÓJ PSYCHIKI CZŁOWIEKA praca magisterska Praca nauczyciela prace dotyczące poziomu rozwoju mowy dzieci prace magisterskie prace z pedagogiki Problemy badawcze i hipotezy przedszkole przygotowanie dziecka Przykłady i analiza sytuacji eksperymentalnych próby korygowania wypowiedzi dzieci Rola małżeństwa i rodziny Rozwijanie czynności umysłowych dzieci Rozwój motoryczny dziecka w literaturze przedmiotu Rozwój poznawczy dziecka start szkolny Uroczystości przedszkolne Uzasadnienie wyboru tematu pracy Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój zdolności odróżniania figury i tła u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój zdolności rozpoznawania form geometrycznych (stałość spostrzegania) u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój zdolności różnicowania stosunków przestrzennych figur u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego Współpraca przedszkola z rodzicami Współpraca rodziców z przedszkolem wstęp pracy magisterskiej Wybrane rodzaje dysfunkcji i ich znaczenie wychowanie wychowanie przedszkolne Wykorzystanie dramy w przedszkolu zajęcia otwarte Zmienne i wskaźniki z pracy licencjackiej z pracy magisterskiej ŻYCIE I TWÓRCZOŚĆ STEFANA SZUMANA