Efektywność metod aktywizujących

M. Tyszkowa twierdzi, że „Aktywność jest podstawową właściwością istot żywych, sposobem ich istnienia.”[1] Podstawową formą aktywności dziecka w wieku przedszkolnym jest zabawa. Dzięki zabawie dziecko poznaje świat i siebie oraz zdobywa doświadczenie a przez to uczy się. K. Pankowska pisze, że „Mały człowiek zdobywa wiedzę o świecie przede wszystkim przez doświadczenie rzeczy i zjawisk. Zabawa zwielokrotnia mu tę szansą. Jak wykazują badania, najwięcej wiadomości dzieci zdobywają w zabawach w granie ról.”[2]

Autorka tych słów ma na myśli przede wszystkim dramę, ale do zabaw, w których występuje granie ról zaliczamy też zabawy tematyczne, inscenizowane, z elementami symulacji. O tych ostatnich E. Bochno pisze: „Zabawy te poszerzają wiedzę oraz podnoszą jej operatywność. Uczą eliminować wiadomości niepotrzebne. Kształtują umiejętności poznawcze- dzieci rozwiązują problem, rozpoznają napływające informacje, ćwiczą

myślenie, rozwijają percepcję i wyobraźnię.”[3]

Specyficzną odmianę zabaw, które szczególnie przyczyniają się do wzrostu wiadomości i umiejętności stanowią zabawy i gry dydaktyczne. w zabawach i grach dydaktycznych dzieci nie tylko zdobywają wiedzę i umiejętności, ale także wykorzystują wiedzę już zdobytą, a przy tym są tak zaangażowane w rozgrywkę, że jak twierdzi E. Gruszczyk – Kolczyńska „ nawet nie zauważają, że na przykład czterdzieści minut intensywnie dodają i odejmują. Na dodatek chcąc wygrać, starają się rachować szybko, a to sprzyja przechodzeniu na rachunek pamięciowy. „[4]

Należałoby też podkreślić, że zdobyte w czasie gier wiadomości są trwałe. K. Kruszewski tak pisze na ten temat: „Ponieważ w czasie gry uczeń styka się z wiadomościami, rekonstruuje je i sam wytwarza nowe, wiadomości te łatwo zapadają w pamięć, są trwałe i w przyszłości łatwo dadzą się wykorzystać. Dodatkową przyczyną skuteczności gier jest silna motywacja, jaką wzbudzają.”[5]

Podsumowując rozważania na temat efektywności metod aktywizujących można stwiedzić, że w przedszkolu najlepsze efekty dają metody oparte na zabawie, ponieważ jest to podstawowa forma aktywności dzieci i najbardziej przez nich lubiana.

B. Wilgocka – Okoń o uczeniu się  w przedszkolu pisze w ten sposób: „w przedszkolu zabawa i badanie stymulują rozwój oraz sprzyjają efektywnemu uczeniu się sprawności podstawowych, a zwłaszcza sprawności językowych, które umożliwiają branie udziału w zabawach, zarówno spontanicznych, jak kierowanych.”[6]

[1] M. Tyszkowa, Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, Warszawa 1990, s. 76.

[2] K. Pankowska, Edukacja przez dramę, Warszawa 1997, s. 27.

[3] M. Tyszkowa, Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, Warszawa 1990, s. 76.

[4] E. Gruszczyk-Kolczyńska E. Zielińska, Dziecięca matematyka, Warszawa 1997, s. 96.

[5] K. Kruszewski, op. cit., s. 195.

[6] B. Wilgocka-Okoń, Gotowość szkolna a uczenie się w przedszkolu, „Wychowanie w przedszkolu”, 1999, nr 3, s. 167.

Reklamy

Problemy badawcze i hipotezy

Każde badanie naukowe rozpoczyna się od sformułowania problemu badawczego. W literaturze z zakresu metodologii spotykamy najczęściej rozumienie problemu badawczego jako pytania czy zbioru pytań.

Nowak mówi, że „problem badawczy to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie.”[1]

Podobnie też określa M. Łobocki, mówiąc, że „problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych.”[2]

Dla metodologów pytaniami badawczymi są te, których celem jest uzyskanie odpowiedzi w wyniku własnych poszukiwań – a nie gotowych odpowiedzi uzyskanych od innych osób.

Pytania badawcze powinny być sformułowane poprawnie na podstawie dotychczasowej wiedzy zawartej z literaturze przedmiotu, ponieważ „wartość badania naukowego zależy głównie od tego, o ile poprawnie został sformułowany sam problem.”[3]

Według T. Pilcha prawidłowe sformułowanie problemów wymaga spełnienia trzech warunków:

  1. „Sformułowane problemu muszą wyczerpać zakres naszej niewiedzy zawartej w tematyce badań.
  2. Konieczne jest zawarcie w problemie zależności miedzy zmiennymi.
  3. Problem powinien mieć wartości praktyczne.”[4]

W mojej pracy problem główny brzmi następująco: Jaki jest wpływ metod aktywizujących na przygotowanie dzieci 6 – letnich do podjęcia nauki szkolnej?

W odpowiedzi na wyżej sformułowany problem główny należałoby wysunąć hipotezę główną. Termin hipoteza pochodzi od greckiego słowa „hipothesis” i oznacza przypuszczenie, domysł. W. Zaczyński podaje następującą definicję „hipoteza robocza będąca założeniem przypuszczalnych zależności, jakie zachodzą między zmiennymi, jest w rzeczy samej następną odpowiedzią na

pytania zawarte w sformułowanym problemie.”[5]

Muszyński uważa, że hipotezy robocze „… stanowią stwierdzenie, co do których istnieje prawdopodobieństwo, że są właściwym rozwiązaniem sformułowanych poprzednio problemów badawczych.”[6]

Zdaniem M. Łobockiego hipotezy robocze „… są oczekiwanymi przez badacza wynikami planowanych badań, ale nie końcowymi ich rezultatem. Hipoteza robocza to założenie przypuszczalnych zależności zachodzących między wyborami zmiennych.”[7]

W przypadku wyżej sformułowanego problemu głównego, hipoteza główna będzie brzmiała następująco:

Należy przypuszczać, że metody aktywizujące mają istotny wpływ na przygotowanie dzieci 6 – letnich do podjęcia nauki szkolnej rozumiane jako  przyrost i trwałość wiadomości i umiejętności oraz operatywność wiedzy.

Następnym krokiem będzie sformułowanie problemów szczegółowych adekwatnie do problemu głównego, które będą brzmiały:

  • Czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na przyrost wiadomości dzieci?
  • Czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na przyrost umiejętności dzieci?
  • Czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na trwałość

wiadomości i umiejętności dzieci?

  • Czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na operatywność wiedzy dzieci?

Na tle sformułowanych problemów szczegółowych rysują się następujące hipotezy szczegółowe:

Ad. 1) Przypuszczam, że metody aktywizujące przyczyniają się do większego wzrostu wiadomości dzieci, gdyż bardziej zróżnicowane są sposoby poznawania i porządkowania wiedzy.

Ad. 2) Przypuszczam, że metody aktywizujące przyczyniają się do wzrostu umiejętności dzieci, gdyż są bardziej zróżnicowane sposoby zastosowania ich w różnych sytuacjach.

Ad. 3) Przypuszczam, że metody aktywizujące przyczyniają się do wzrostu trwałości wiadomości i umiejętności dzieci, gdyż dzieci przejawiają wyższą aktywność w ich zdobywaniu.

Ad. 4) Przypuszczam, że metody aktywizujące przyczyniają się do wzrostu operatywności wiedzy dzieci, gdyż mają zastosowanie w sytuacjach trudnych.

[1] S. Nowak, Metodologia badań socjometrycznych, Warszawa 1970, s. 214.

[2] M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1982, s. 56.

[3] F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 33.

[4] T. Pilch, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 24.

[5] W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1981, s. 76.

[6] H. Muszyński, Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971, s. 177.

[7] M. Łobocki, op. cit., s. 74.

Integracja sensoryczna

Inną kompleksową metodą rehabilitacji jest metoda nazwana SJ, czyli integracją sensoryczną . Termin integracja sensoryczna określa procesy percepcji zmysłowej wrażeń docierających do naszego ciała i integrowanych w układzie nerwowym tak, by mogły być użyte do powstawania odpowiednich reakcji.

Metoda SJ polega właśnie na integracji czynności zmysłów z właściwą reakcją ruchową. Została opracowana przez psychologa Jean Ayrea, która prowadziła prace badawcze i leczyła osoby ze schorzeniami neurologicznymi.

Ayers w swej teorii zakłada, że dzieci z zaburzoną integracją sensoryczną mają subtelne neurologiczne zaburzenia, których rezultatem jest nieprawidłowa organizacja układu nerwowego i miejsc odbierania bodźców zmysłowych niezbędnych do prawidłowego ich zintegrowania i powstania tzw. sensorycznych informacji. Zrozumienie terminu integracja sensoryczna jest równoznaczne ze zrozumieniem tego, jak funkcjonuje mózg i cały układ nerwowy. Dr Ayres definiuje integrację sensoryczną jako proces, w którym następuje organizacja dostarczanych do naszego organizmu wrażeń, tak by mogłyby być wykorzystane w celowym, zakończonym sukcesem działaniu.

Dzieci z dysfunkcjami integracji sensorycznej przed opracowaniem tej teorii były niezrozumiałe przez otoczenie i cierpiały z powodu nieprawidłowej diagnozy postawionej przez profesjonalistów i rodziców (V.F. Maas 1998, s. 15).

Deficyty w zakresie integracji sensorycznej nie oznaczają występowania bardzo rozległych zaburzeń w tym zakresie. Istnieje wiele stopni i wiele rodzajów zaburzeń SJ. W zależności od rodzaju zaburzeń mogą one utrudniać proces czytania, pisania, samoobsługi czy wykonywania ćwiczeń sportowych. Inne charakterystyczne zachowania, których przyczyny mylnie wiązane są z zaburzeniami emocjonalnymi, a które w rzeczywistości wynikają z pewnych deficytów integracji sensorycznej, to: impulsywność, nadpobudliwość, nadwrażliwość na dotyk (podczas gdy dla wielu z nas obejmowanie jest wyrazem uczuć i daje poczucie bezpieczeństwa, u tych osób powoduje niepokój i irytację).

W wyniku terapii poprawia się:

  1. wiara dziecka we własne siły i jego samoocena,
  2. poprawia się poczucie równowagi i koordynacji,
  3. poprawia się motoryka mała i duża,
  4. dziecko chętniej podejmuje się nowych i trudnych zadań,
  5. dziecko lepiej słucha i wypełnia polecenia i koncentruje się,
  6. stopniowo poprawia się umiejętność czytania i pisania i inne umiejętności szkolne,
  7. bodźce dotykowe i inne mniej zaburzają działania dziecka,
  8. poprawia się mowa i sposób wyrażania się,
  9. stopniowo maleje nadpobudliwość (kontrola emocji) (J. Popławska, B. Sierpińska 2001, s. 49).
  10. Gniewkowski referując aktualne trendy w wychowaniu fizycznym, wskazuje na takie specyficzne ich cechy, jak odchylenie od ruchu odwzorowanego, wykonywanego na komendę na rzecz ruchu podejmowanego zgodnie z własną inwencją, fantazją i doświadczeniem. Zgodnie z tą koncepcją ćwiczenia gimnastyczne powinny przybierać formę zadań otwartych, które zapewniają duży margines swobody, możliwość decydowania o sposobie wykonania ruchu i tym samym wyrażania swej indywidualności. „Naczelnym hasłem tak rozumianej gimnastyki jest nie to, czegośmy się nauczyli, lecz to jakimi się stajemy” (W. Gniewkowski 1983, s.274).

Z teorii Rudolfa Labana wywodzi się współczesna koncepcja wychowania fizycznego. Jest to odwołanie się do koncepcji wychowania naturalnego i postawienia na twórczy rozwój jednostki. Ten niezwykle uzdolniony muzyk, tancerz i pedagog wyzwolił w pełni dynamikę ruchów człowieka. Jego nowoczesny taniec wychowawczy rozbudzał wrodzony pęd do samowyrażania się człowieka przy pomocy ruchu, do ekspresji ruchowej zgodnie z hasłem: „Każdy człowiek ma w sobie coś z tancerza” (W. Gniewkowski 1983, s. 78).

Laban jest autorem kodowania choreografii, uwzględniającego w zapisie ruchu, gest, mimikę, pantomimę, prezentację stanów emocjonalnych na tle muzyki. W kręgu zainteresowań R. Labana znalazła się ekspresja przy inscenizacji piosenek, wierszy jak również pantomimy oraz muzyki tworzonej w trakcie zajęć.

Metodę R. Labana cechuje swoboda toku zajęć, co wymaga ciągłego zaangażowania ze storny nauczyciela, wsłuchaniu się w propozycje oraz potrzeby prowadzonej grupy. (J. Błeszyński 2001, s. 33).

Podstawowe zasady prowadzenia zajęć według R. Labana są następujące:

  1. każdy ćwiczący wykonuje zadania ruchowe na swój sposób (pokaz wykonania zadania jest zbędny),
  2. zajęcia są prowadzone w luźno ustawionej grupie, a pozycja wyjściowa do ćwiczeń jest dowolna dla każdego dziecka,
  3. elementami towarzyszącymi wykonywaniu zadań ruchowych, może być rytm i muzyka,
  4. tematyka zadań ruchowych wywodzi się z pięciu zasadniczych tematów:
  • wyczucie własnego ciała,
  • wyczucie ciężaru czasu,
  • wyczucie przestrzeni
  • doskonalenie płynności ruchów i wyczucie ciężaru ciała w przestrzeni i czasie,
  • adaptacja ruchów własnych do ruchów partnera i grupy.

Schemat budowy lekcji nie istnieje, przy konstruowaniu toku lekcji obowiązują trzy zasady:

  1. Zasada wszechstronności,
  2. Zasada naprzemienności wysiłku i rozluźnienia,
  3. Zasada stopniowania trudności,

W tej koncepcji wychowania fizycznego ćwiczenia gimnastyczne mają charakter dowolny. Każde dziecko ćwiczy to, na co ma ochotę i na co je stać. Liczy wyłącznie na siebie, ponieważ nikt mu niczego nie narzuca, ale i nikt mu nie pomaga. To bogactwo form ruchowych oraz sposobów organizacji zajęć stwarza dzieciom możliwości twórczego działania. Sprzyja temu atmosfera towarzysząca zajęciom: swoboda, humor, śmiech (W. Gniewkowski 1983, s. 275; 1998, s. 31)

Podobnie jak R. Laban, ukierunkował swą gimnastykę K. Orff, który również preferował ruch twórczy, samo wyrażanie się przy pomocy ruchu i muzyki, co najbardziej odpowiada psychice i motoryce dziecka. Jest on zdania, że „fantazje i przygody rozwijać należy we wczesnym wieku. Wszystko, co w dziecku zostaje obudzone i rozwinięte, pozostanie mu przez całe życie”.

U podstaw metody K. Orffa legły trzy zintegrowane czynniki: słowo, ruch i muzyka. Metoda ta ma zastosowanie w stymulowaniu rozwoju muzycznego w sposób twórczy. Realizowana jest w różnych formach ekspresji ruchu oraz grze na instrumentach, korzystając z pomysłów zabaw twórczych, ruchowych i integracyjnych.

Materiałem do pracy z dziećmi są między innymi piosenki, powiedzenia, porzekadła i wyliczanki, które posiadają rytm Podczas słuchania, śpiewania i wykonywania piosenek dzieci wykorzystują instrumenty perkusyjne i nie melodyczne, ale także tupią, klaszczą, stukają, wykonują proste tańce rytmiczna. Można tez wprowadzić ćwiczenia logorytmiczne polegające na rytmizowaniu słów i zdań poprzez rytmiczne mówienie tekstów piosenek, improwizowaniu rytmu do określonego tekstu i odwrotnie. Ćwiczenia te pomagają dzieciom zorganizować ruch i rozwijają małą i dużą motorykę (J. Popławska, B. Sierpińska 2001, s. 51).

Daje to wielkie możliwości wyeksponowania tego co osobiste, własne, oryginalne, a to właśnie wywołuje radość twórczego działania i odpowiada jak najbardziej postulatom pedagogiki aktywnej.

Znaczenie ruchu dla psychomotorycznego rozwoju dziecka jest ogromne.

Nabywanie sprawności fizycznej, w tym zdolności manipulacji przedmiotami, związane jest z poziomem dojrzałości fizjologicznej i psychicznej dziecka, ponieważ z chwilą, kiedy „spostrzeże” ono przedmiot musi go właściwie rozpoznać, wyobrazić sobie działanie celowe, odpowiednio do percepcji bodźca wzrokowego, zapamiętać ruchy odpowiadające zamierzonemu celowi działania, zaktywizować odpowiednie partie kory mózgowej, zaangażować właściwe grupy mięśniowe. Przy opóźnionym rozwoju aktywności ruchowej dziecka jego organizm rozwija się nierównomiernie, co powoduje niepełne przygotowanie organizmu do zadań ruchowych. Zmniejszona aktywność ruchowa nie stymuluje w sposób prawidłowy przebiegu rozwoju fizycznego.

Dla stymulacji rozwoju ruchowego i usprawnienia dziecka duże znaczenie ma właśnie muzyka i ruch. Znakomity francuski muzykolog i pedagog, a przede wszystkim twórca wspaniałej metody ruchu, Jagues Dalcroze powiedział „Trzeba przede wszystkim ustalić szybkie porozumienie między mózgiem, który coś zamierza, analizuje, a ciałem, które rozkaz wykonuje. Porozumienia te zależą od prawidłowego funkcjonowania systemu nerwowego. Antagonizmy pewnych mięśni spowodowane przez zbyt różne wydawanie przez ośrodki mózgowe rozkazu, świadomość stałego oporu w systemie mięśniowym, bezładu w systemie nerwowym, powoduje bezwład mózgowy, brak zaufania do własnych sił, brak możliwości koncentracji, a w konsekwencji lęk przed samym sobą” (B. Janosz 1993, s. 16). Według Dalcroze`a dążenie do zharmonizowania mózgu i ciała przede wszystkim w ruchu ma wielką wartość rehabilitacyjną min:

  1. wzruszenie muzyczne nie jest wyłącznie wzruszeniem intelektualnym, oddziałuje ono na zmysły, wprawia w wibracje cały organizm,
  2. z trzech elementów muzyki: dźwięku, rytmu i dynamiki, dwa ostatnie mają swój najdoskonalszy odpowiednik w ruchu ciała,
  3. z możliwości opanowania trudności fizycznych i psychicznych wyzwala się radość, która jest nowym bodźcem do rozwoju,
  4. muzyka przenika bariery intelektualne, emocjonalne, charakterologiczne i motoryczne.

Utwór muzyczny jest syntezą wielu elementów (rytmu, metrum, tempa, melodii, harmonii, dynamiki, agogiki, artykulacji, frazowania, kolorystyki dźwiękowej, struktury formalnej. Każdy z tych elementów ma w utworze swoją funkcję. Muzyka poprzez metrum, tempo, ruch wydaje dzieciom „polecenia”, których nie trzeba rozumieć drogą pojęciową, tłumaczyć dziecku co i jak ma robić, kiedy i w jaki sposób reagować. Poza tym potrzeba zgodności ruchu z muzyką jest tak duża, że dzieci wykazujące skłonności do ruchów mimowolnych, dzieci nadpobudliwe czynią ogromne wysiłki, aby wiernie odtworzyć rytm muzyki. Muzyka i rytmika mają znaczenie w stymulowaniu rozwoju motorycznego. Rozwój motoryczny polega bowiem na kontroli ruchów mięśni, które z chwilą urodzenia, a nawet jeszcze nieco później, są przypadkowe stopniowo ale w miarę jak rozwija się u dziecka kontrola nad mechanizmem mięśniowym, pierwotny wpływ ruchów przypadkowych ustępuje ruchom specyficznym i prawidłowym. Wzrokowe reakcje przekształcają się w sprawności motoryczne, które będą użyteczne przez całe życie. Poprzez odpowiednie układanie ćwiczeń rytmicznych i metrycznych, a także pobudzających i hamujących, można osiągnąć wysoki stopień uporządkowania koordynacji wzrokowo – ruchowej, a także słuchowej, a w rezultacie sprawności ogólnej (B. Janosz 1993, s. 19).

Oddziaływanie terapeutyczne muzyki na człowieka badano i obserwowano na przestrzeni tysiąclecia. System metod terapeutycznych został opracowany na podłożu różnych koncepcji psychologicznych: psychoanalizy, teorii uczenia się (tzw. psychoterapia behawioralna), psychoterapii humanistycznej.

Dziedziną, która wykorzystuje muzykę jako główny środek wieloaspektowego oddziaływania na człowieka, jego aktywność, jest muzykoterapia czyli leczenie dźwiękiem. Muzykoterapia jako jedna z form oddziaływania psychoterapeutycznego i fizjoterapeutycznego wzbudza w ostatnich latach coraz większe zainteresowanie wśród lekarzy, psychologów psychoterapeutów. Współcześnie wykorzystywana jest w celu ochrony zdrowia psychicznego, somatycznego przed zagrożeniami cywilizacyjnymi XXI wieku. Muzykoterapia posiada wiele zalet, przede wszystkim dlatego, że możliwe jest jej powszechne zastosowanie, ponieważ nie wywołuje skutków ubocznych, a zależność w postaci przyzwyczajenia do regularnego słuchania muzyki w celach leczniczych, nie stanowi zagrożenia, wręcz przeciwnie jest pozytywnym efektem terapii (E. Dobiegała 2001, s. 12).

Należy podkreślić, że ogromne zainteresowanie ze strony specjalistów z różnych dziedzin nauki i praktyki i bardzo szybki rozwój muzykoterapii w poważnym stopniu stał się możliwy dzięki ustaleniom medycyny wykazującym, że większość różnego typu chorób, które nękają ludzi, ma podłoże psychiczne, emocjonalne, jest wynikiem różnych napięć bezpośrednio w samym człowieku, jak i pomiędzy ludźmi. Właśnie te napięcia przyczyniają się do powstawania wielu chorób. Właśnie potężny wpływ, który okazuje muzyka na emocje i uczucia człowieka, pozwoliły rozpatrywać muzykoterapię jako jeden ze skutecznych środków leczniczych (E. Jutrzyna 2002, s. 87).

Muzyka oddziałując bezpośrednio na sferę emocjonalną osobowości dziecka wpływa na jego reakcje biochemiczne, fizjologiczne, porządkując i harmonizując jego psychomotorykę. Przyczynia się do pełniejszego rozwoju dziecka, kształtuje jego uczucia, budzi potrzebę aktywności artystycznej, poznawczej i ruchowej.

Obcowanie z muzyką podnosi u wychowanka poczucie własnej wartości oraz dostarcza bogatych przeżyć natury emocjonalno – estetycznej.

Muzykoterapia posługuje się z jednej strony sztuką muzyczną, o wysokich walorach artystycznych i estetycznych. Z drugiej zaś proponuje działania twórcze w sferze dźwiękowej i muzycznej aktywności, niejednokrotnie na elementarnym poziomie umiejętności. Przyczynia się to do tego, że w terapii wykorzystuje się wszystkie zjawiska akustyczne, bez ograniczenia tylko i wyłącznie do sfery muzycznej. Tak więc do materiału akustycznego można zaliczyć: sztukę muzyczną (piosenki, pieśni, utwory instrumentalne, tańce, akompaniamenty itp.) oraz inne zjawiska akustyczne (odgłosy natury, cywilizacji, głosy ludzkie itp.) Odpowiedni dobór i dawkowanie substancji dźwiękowej jest bardzo ważnym warunkiem powodzenia działań terapeutycznych (P. Cylulko 2002, s. 48).

Elementy muzykoterapii wykorzystać można jako uzupełnienie i pogłębienie różnorodnych działań muzycznych z wykorzystaniem instrumentów i niekonwencjonalnych źródeł dźwięku. Są to zabawy i ćwiczenia rytmizujące, aktywizujące i relaksacyjne, bazujące na odpowiednio dobranych utworach muzycznych. Muzyka relaksacyjna ułatwi wykonanie miękkiego ruchu, oddechu zachęci do odpoczynku, uspokoi , odpręży. Muzyka aktywizująca zmobilizuje do ruchu, tańca, przyczyni się do zintegrowania, skoordynowania i zrytmizowania ruchów oraz pozwoli odreagować napięcie (J. Popławska, B. Sierpińska 2001, s. 50).

Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój zdolności rozpoznawania form geometrycznych (stałość spostrzegania) u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego

Każda z czterech grup objętych badaniami liczyła po 18 dzieci. W poniższych tabelach to jest: 5.3.1, 5.3.2, 5.3.3 i 5.3.4 zostały zamieszczone liczby błędów popełnionych przez dzieci z tych grup w badaniach wstępnych i końcowych z uwzględnieniem podziału na grupy wiekowe. Poniższe zestawienie liczby błędów odnosi się do wybranych trzech ćwiczeń 5, 26, 49 badających aspekt zdolności rozpoznawania form geometrycznych (stałość spostrzegania).

Tabela 5.3.1. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach wstępnych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 4 -, 5- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X  
3 4 5   3 4 5    
5 5 7 6 4,056 4 9 5 4,056
26 4 8 6 4,11 5 8 5 4,0
49 5 8 5 4,0 4 8 6 4,11

Źródło: Badania własne

Tabela 5.3.2. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach wstępnych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 5 -, 6- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X  
3 4 5   3 4 5  
5 5 8 5 4,0 5 9 4 3,94
26 6 7 5 3,94 5 8 5 4,0
49 7 8 3 3,78 6 7 5 3,94

Źródło: Badania własne

Tabela 5.3.3. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach końcowych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 4 -, 5- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X  
1 2 3   3 4 5    
5 2 11 5 2,167 4 10 4 4,0
26 3 11 4 2,056 4 9 5 4,056
49 3 10 5 2,11 6 8 4 3,89

Źródło: Badania własne

Tabela 5.3.4. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach końcowych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 5 -, 6- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X  
1 2 3   3 4 5    
5 3 11 4 2,056 6 9 3 3,83
26 4 11 3 1,94 6 8 4 3,89
49 4 10 4 2,0 7 7 4 3,83

Źródło: Badania własne

Analizując otrzymane wyniki w badaniach końcowych widać, że w pytaniu numer 5 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4 – 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,167 zaś w grupie kontrolnej 4,0 natomiast w grupie 5 – 6 latków średnia w grupie eksperymentalnej wynosi 2,056 a w grupie kontrolnej 3,83.

W pytaniu 26 średnia arytmetyczna popełnionych błędów w grupie 4 – 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,056 a w grupie kontrolnej 4,056, natomiast w grupie 5 – 6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,94 a w grupie kontrolnej 3,89.

W pytaniu 49 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4 – 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,11 a w grupie kontrolnej 3,89, natomiast w grupie 5 – 6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,0 a w grupie kontrolnej 3,83. Powyższe zestawienie obrazuje, że dzieci uczestniczące z zajęciach Ruchu Rozwijającego w badaniach końcowych popełniły znaczniej mniej błędów niż ich rówieśnicy, którzy nie uczestniczyli w tych zajęciach.

Dalsza analiza otrzymanych ocen w badaniach końcowych ma na celu ustalenie czy istnieje zależność między popełnionymi w badaniach końcowych błędami w pytaniach 5, 26, 49 a wiekiem dzieci uczestniczących w sesjach ruchu rozwijającego dzieci. Do tego celu wykorzystałam Test c2 – / chi kwadrat – Pearsona/.

Hipotezy

H0 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 5 a wiekiem uczestników sesji

H01 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 26 a wiekiem uczestników sesji

H02 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 49 a wiekiem uczestników sesji

H1 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 5 a wiekiem uczestników sesji

H11 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 26 a wiekiem uczestników sesji

H12 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 49 a wiekiem uczestników sesji

Badaniu poddana była próbka 36– osobowa. Poniżej zostały zamieszczone tabelki wielodzielcze kolejno dla każdego pytania.

Wiek  
  4 – 5 lat 5 – 6 lat  
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 5 1 2 3 5
2 11 11 22
3 5 4 9
  18 18 36
Wiek  
  4 – 5 lat 5 – 6 lat  
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 26 1 3 4 7
2 11 11 22
3 4 3 7
  18 18 36

Wiek
 
  4 – 5 lat 5 – 6 lat  
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 49 1 3 4 7
2 10 10 20
3 5 4 9
  18 18 36

Tabelki liczebności oczekiwanych obliczonych wg wzoru:

n i j = n i . x n . j / n

Funkcja testu

                                                   3      2                         ~                    ~

               c2   =  S   S ( n ij  –  nij )2  /  nij

Pytanie 5 – c2

c2 = [(2– 2,5)2 / 2,5] + [(3 – 2,5)2 / 2,5] + [(11– 11)2 / 11] + [(11 – 11)2 /11] + [(5 – 4,5)2/4,5] + [(4 – 4,5)2 / 4,5] = 0,312

Parametr g = 2 x 3 – 2 – 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0.312 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H0 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 5 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Pytanie 26 – c2

c2 = [(3– 3,5)2 / 3,5] + [(4 – 3,5)2 / 3,5] + [(11 – 11)2 / 11] + [(11 – 11)2 /11] +

+ [(4 – 3,5)2/ 3,5] + [(3 – 3,5)2 / 3,5] = 0,286

Parametr g = 2 x 3 – 2 – 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0,286 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H01 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 26 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Pytanie 49 – c2

c2 = [(3– 3,5)2 / 3,5] + [(4 – 3,5)2 / 3,5] + [(10 – 10)2 / 10] + [(10 – 10)2 /10] +

+ [(5 – 4,5)2 / 4,5] + [(4 – 4,5)2 / 4,5] = 0,255

Parametr g = 2 x 3 – 2 – 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0,255 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H02 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 49 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Podsumowując otrzymane wyniki można stwierdzić że nie istnieje zależność między liczbą błędów otrzymanych przez dzieci w badaniach końcowych a ich wiekiem.

Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój zdolności różnicowania stosunków przestrzennych figur u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego

Każda z czterech grup objętych badaniami liczyła po 18 dzieci. W poniższych tabelach to jest: 5.5.1, 5.5.2, 5.5.3 i 5.5.4 zostały zamieszczone liczby błędów popełnionych przez dzieci z tych grup w badaniach wstępnych i końcowych z uwzględnieniem podziału na grupy wiekowe. Poniższe zestawienie liczby błędów odnosi się do wybranych trzech ćwiczeń 11, 19, 53 badających aspekt zdolności różnicowania stosunków przestrzennych figur.

Tabela 5.5.1. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach wstępnych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 4 -, 5- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat  

X

Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat  

X

 
3 4 5   3 4 5    
11 7 8 3 3,78 7 7 4 3,83
19 8 8 2 3,67 7 8 3 3,78
53 7 7 4 3,83 8 7 3 3,72

Źródło: Badania własne

Tabela 5.5.2. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach wstępnych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 5 -, 6- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat  

X

Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat  

X

 
3 4 5   3 4 5  
11 6 8 4 3,89 8 7 3 3,72
19 8 7 3 3,72 5 9 4 3,94
53 7 8 3 3,78 5 8 5 4,0

Źródło: Badania własne

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat  

X

Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat  

X

1 2 3   3 4 5  
11 8 7 3 1,72 8 6 4 3,78
19 9 6 3 1,67 8 7 3 3,72
53 8 6 4 1,78 9 6 3 3,67

Tabela 5.5.3. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach końcowych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 4 -, 5- letnich

Źródło: Badania własne

Analizując otrzymane wyniki w badaniach końcowych widać że w pytaniu numer 11 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4 – 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,72 zaś w grupie kontrolnej 3,78 natomiast w grupie 5 – 6 latków średnia w grupie eksperymentalnej wynosi 1,83 a w grupie kontrolnej 3,83.

W pytaniu 19 średnia arytmetyczna popełnionych błędów w grupie 4 – 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,67 a w grupie kontrolnej 3,72 natomiast w grupie 5 – 6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,72 a w grupie kontrolnej 3,78.

W pytaniu 53 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4 – 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,78 a w grupie kontrolnej 3,67, natomiast w grupie 5 – 6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,83 a w grupie kontrolnej 3,89. Powyższe zestawienie obrazuje, że dzieci uczestniczące z zajęciach Ruchu Rozwijającego w badaniach końcowych popełniły znaczniej mniej błędów niż ich rówieśnicy którzy nie uczestniczyli w tych zajęciach.

Dalsza analiza otrzymanych ocen w badaniach końcowych ma na celu ustalenie czy istnieje zależność między popełnionymi w badaniach końcowych błędami w pytaniach 11, 19, 53 a wiekiem dzieci uczestniczących w sesjach ruchu rozwijającego dzieci. Do tego celu wykorzystałam Test c2 – / chi kwadrat – Pearsona/.

Hipotezy

H0 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 11 a wiekiem uczestników sesji

H01 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 19 a wiekiem uczestników sesji

H02 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 53 a wiekiem uczestników sesji

H1 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 11 a wiekiem uczestników sesji

H11 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 19 a wiekiem uczestników sesji

H12 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 53 a wiekiem uczestników sesji

Badaniu poddana była próbka 36– osobowa. Poniżej zostały zamieszczone tabelki wielodzielcze kolejno dla każdego pytania.

Wiek  
  4 – 5 lat 5 – 6 lat  
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 11 1 8 6 14
2 7 9 16
3 3 3 6
  18 18 36
Wiek  
  4 – 5 lat 5 – 6 lat  
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 19 1 9 8 17
2 6 7 13
3 3 3 6
  18 18 36
Wiek  
  4 – 5 lat 5 – 6 lat  
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 53 1 8 7 15
2 6 7 13
3 4 4 8
  18 18 36

Tabelki liczebności oczekiwanych obliczonych wg wzoru : n i j = n i . x n . j / n

Funkcja testu

                                       3 2 ~ ~

                 c2   =  S   S ( n ij  –  nij )2  /  nij

Pytanie 11 –  c2

c2 =  [(8– 7)2  / 7] + [(6 – 7)2 / 7] + [(7– 8)2 / 8]  + [(9 – 8)2 / 8]  + [(3 – 3)2/ 3] +  [(3 – 3)2 / 3] = = 0,536

Parametr g = 2 x 3 – 2 – 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0.536 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H0 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 11 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Pytanie 19 –  c2

c2 =  [(9– 8,5)2  / 8,5] + [(8 – 8,5)2 / 8,5] + [(6 – 6,5)2 / 6,5]  + [(7 – 6,5)2 / 6,5] +
[(3-3)2/ 3] +  + [(3 – 3)2 / 3] =  0,137

Parametr g = 2 x 3 – 2 – 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0,137 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H01 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 19 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Pytanie 53 – c2

c2 = [(8– 7,5)2 / 7,5] + [(7 – 7,5)2 / 7,5] + [(6 – 6,5)2 / 6,5] + [(7 – 6,5)2 / 6,5] + [(4 – 4)2 / 4] + [(4 – 4)2 / 4] = 0,145

Parametr g = 2 x 3 – 2 – 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0,145= c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H02 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 53 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Podsumowując otrzymane wyniki można stwierdzić że nie istnieje zależność między liczbą błędów otrzymanych przez dzieci w badaniach końcowych a ich wiekiem.

Analiza wyników badań

Badaniami objęto cztery grupy: grupę eksperymentalną 4 – 5 latków i grupę kontrolną 4 – 5 latków oraz grupę eksperymentalną 5 – 6 latków i grupę kontrolną 5 – 6 latków. Badania zostały przeprowadzone na początku eksperymentu i po jego zakończeniu czyli dzieci 4 – 5 letnie i 5 – 6 letnie uczestniczące w zajęcia Metodą Weroniki Sherborne (grupy eksperymentalne) zostały poddane badaniu Testem M. Frosting przed rozpoczęciem sesji Ruchu Rozwijającego oraz dzieci 4 – 5letnie i 5 – 6 letnie nie uczestniczące w sesji Ruchu Rozwijającego (grupy kontrolne) zostały poddane badaniu tym samym testem dwukrotnie.

Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój zdolności odróżniania figury i tła u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego

Każda z czterech grup objętych badaniami liczyła po 18 dzieci. W poniższych tabelach to jest: 5.2.1, 5.2.2, 5.2.3 i 5.2.4 zostały zamieszczone liczby błędów popełnionych przez dzieci z tych grup w badaniach wstępnych i końcowych z uwzględnieniem podziału na grupy wiekowe. Poniższe zestawienie liczby błędów odnosi się do wybranych trzech ćwiczeń 58, 64, 43 badających aspekt zdolności odróżniania figury i tła u dzieci.

Tabela 5.2.1. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach wstępnych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 4 -, 5- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X  
3 4 5   3 4 5  
58 4 11 3 3,94 5 9 4 3,94
64 3 10 5 4,11 4 7 7 4,167
43 5 8 5 4,0 3 10 5 4,11

Źródło: Badania własne

Tabela 5.2.2. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach wstępnych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 5 -, 6- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X  
3 4 5   3 4 5  
58 5 10 3 3,89 6 7 5 3,94
64 4 8 6 4,11 5 8 5 4,0
43 4 9 5 4,056 3 9 6 4,167

Źródło: Badania własne

Tabela 5.2.3. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach końcowych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 4 -, 5- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat  

X

Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat  

X

1 2 3   3 4 5  
58 2 12 4 2,11 5 9 4 3,94
64 3 12 3 2,0 6 8 4 3,89
43 4 11 3 1,94 6 7 5 3,94

Źródło: Badania własne

Tabela 5.2.4. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach końcowych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 5 -, 6- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat  

X

Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat  

X

 
1 2 3   3 4 5    
58 3 10 5 2,11 6 8 4 3,89
64 4 11 3 1,94 6 9 3 3,83
43 3 12 3 2,0 4 10 4 4,0

Źródło: Badania własne

Analizując otrzymane wyniki w badaniach końcowych widać, że w pytaniu numer 58 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4 – 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,11 zaś w grupie kontrolnej 3,94, natomiast w grupie 5 – 6 latków średnia w grupie eksperymentalnej wynosi 2,11 a w grupie kontrolnej 3,89.

W pytaniu 64 średnia arytmetyczna popełnionych błędów w grupie 4 – 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,0 a w grupie kontrolnej 3,89 , natomiast w grupie 5 – 6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,94 a w grupie kontrolnej 3,83.

W pytaniu 43 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4 – 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,94 a w grupie kontrolnej 3,94, natomiast w grupie 5 – 6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,0 a w grupie kontrolnej 4,0. Powyższe zestawienie obrazuje, że dzieci uczestniczące z zajęciach Ruchu Rozwijającego w badaniach końcowych popełniły znaczniej mniej błędów niż ich rówieśnicy, którzy nie uczestniczyli w tych zajęciach.

Dalsza analiza otrzymanych ocen w badaniach końcowych ma na celu ustalenie czy istnieje zależność między popełnionymi w badaniach końcowych błędami w pytaniach 58, 64, 43 a wiekiem dzieci uczestniczących w sesjach ruchu rozwijającego dzieci. Do tego celu wykorzystałam Test c2 – / chi kwadrat – Pearsona/.

Hipotezy

H0 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 58 a wiekiem uczestników sesji

H01 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 64 a wiekiem uczestników sesji

H02 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 43 a wiekiem uczestników sesji

H1 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 58 a wiekiem uczestników sesji

H11 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 64 a wiekiem uczestników sesji

H12 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 43 a wiekiem uczestników sesji

Badaniu poddana była próbka 36– osobowa. Poniżej zostały zamieszczone tabelki wielodzielcze kolejno dla każdego pytania.

Wiek

 
  4 – 5 lat 5 – 6 lat  
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 58 1 2 3 5
2 12 10 22
3 4 5 9
  18 18 36
Wiek  
  4 – 5 lat 5 – 6 lat  
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 64 1 3 4 7
2 12 11 23
3 3 3 6
  18 18 36
Wiek  
  4 – 5 lat 5 – 6 lat  
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 43 1 4 3 7
2 11 12 23
3 3 3 6
  18 18 36

Tabelki liczebności oczekiwanych obliczonych wg wzoru :

n i j = n i . x n . j / n

Funkcja testu

                                       3 2 ~ ~

                 c2   =  S   S ( n ij  –  nij )2  /  nij

Pytanie 58 – c2

c2 = [(2– 2,5)2 / 2,5] + [(3 – 2,5)2 / 2,5] + [(12 – 11)2 / 11] + [(10 – 11)2 /11] + [(4 – 4,5)2/4,5] + [(5 – 4,5)2 / 4,5] = 0,494

Parametr g = 2 x 3 – 2 – 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0.494 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H0 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 58 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Pytanie 64 – c2

c2 = [(3– 2,5)2 / 2,5] + [(4 – 2,5)2 / 2,5] + [(12 – 11)2 / 11] + [(11 – 11)2 /11] +

+ [(3 – 4,5)2/ 4,5] + [(3 – 4,5)2 / 4,5] = 2,091

Parametr g = 2 x 3 – 2 – 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    2,091 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H01 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 64 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Pytanie 43 – c2

c2 = [(4– 3,5)2 / 3,5] + [(3 – 3,5)2 / 3,5] + [(11 – 11,5)2 / 11,5] + [(12 – 11,5)2 /11,5] +

+ [(3 – 3)2 / 3] + [(3 – 3)2 / 3] = 0,18686

Parametr g = 2 x 3 – 2 – 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0,18686 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H02 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 43 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Podsumowując otrzymane wyniki można stwierdzić, że nie istnieje zależność między liczbą błędów otrzymanych przez dzieci w badaniach końcowych a ich wiekiem.

Przykłady i analiza sytuacji eksperymentalnych

Podczas trwania eksperymentu przeprowadzono w grupie E sytuacje edukacyjne z zastosowaniem metod aktywizujących. W tym samym czasie w grupie K były realizowane te same hasła i treści programowe z wykorzystaniem metod tradycyjnych.

Poniżej przedstawiam przykładowe sytuacje edukacyjne przeprowadzone w grupie eksperymentalnej.

Przykład sytuacji edukacyjnej nr 1

Temat: Jaki wpływ ma zanieczyszczona woda na życie zwierząt?

Cele operacyjne:

  • dzieci potrafią uzasadnić dlaczego rozlany olej w wodzie jest szkodliwy dla zwierząt wodnych
  • dlaczego detergenty mogą spowodować zagrożenie życia ptactwa wodnego
  • wyjaśnić, jakie zagrożenie życia (np. żółwi) powodują odpady plastikowe
  • skomentować i uzasadnić własną wypowiedź na temat: jaka jest cecha wspólna haseł z rozsypanki
  • przeżywanie zadowolenia z możliwości osobistego poszukiwania, badania wpływu zanieczyszczenia wody na życie ptaków i zwierząt wodnych.

Część wstępna

  1. Niech ze mną utworzy krąg ten, kto uważa, że „z przyrodą zgodnie trzeba żyć, przyroda czysta lubi być”.

Przekażemy kolegom pozdrowienie uściskiem dłoni przy towarzyszącej nam piosence.

Dzieci wymieniają między sobą uściski dłoni.

  1. Zapraszam „przyjaciół przyrody” do rozwiązania wspólnej zagadki przyrodniczej.

Zanim przystąpimy do pracy musimy podzielić się na 4 – osobowe zespoły według kolorów szarf (zielone, czerwone, żółte, niebieskie).

Dzieci dobierają się według własnego uznania. Każda grupa zakłada wybrany przez siebie kolor szarfy i znajduje sobie miejsce w sali.

Część zasadnicza

  1. Praca w grupach:

Każda grupa otrzymuje rozsypankę literową.

Ułóżcie z tej rozsypanki wyraz według zasady układania domina (rozpoczyna tabliczka z największą liczbą oczek) i odczytuje rozwiązanie. Dzieci w grupach ustalają między sobą kolejność liter. Wspólnie odczytują hasło.

Każda grupa prezentuje swoje hasła:

I grupa: RYBY

II grupa: MORS

III grupa: KRAN

IV grupa: STAW

PROBLEM: Jaka wspólna cecha łączy wyrazy z rozsypanki? (woda)

Swobodne wypowiedzi dzieci i ustalenie, że jest to woda.

  1. Jak myślicie czym może być zanieczyszczona woda w stawie, rzece, morzu, oceanie?

Swobodne wypowiedzi dzieci.

Za chwilę sami doświadczycie w jaki sposób zanieczyszczona woda szkodzi żyjącym zwierzętom wodnym.

Każdy stół ma inną etykietę w kolorze waszych szarf, znajdźcie swój stolik.

  1. Grupa zielonych szarf sprawdzi jaki wpływ ma oliwa w wodzie na pióra ptasie.

PROBLEM: Co dzieje się z olejem? Dlaczego utrzymuje się na wodzie? Jak wygląda piórko wyjęte z wody, po której pływa olej? Co stanie się z ptakiem?

Dzieci wlewają do miski wodę, następnie dodają olej. Obserwują powierzchnię wody. Wkładają piórka do wody, po której pływa olej. Obserwują, snują hipotezy, wyciągają wnioski.

WNIOSEK: Olej pływa po powierzchni wody. Jest lżejszy od wody. Piórko po wyjęciu z wody jest sklejone. W wyniku pływania ptactwa wodnego na wodzie, na której rozlana jest ropa naftowa dochodzi do sklejenia ich piór. Piórka robią się ciężkie, uniemożliwiają latanie i ptak ginie.

  1. Grupa czerwonych szarf sprawdzi co dzieje się z piórami ptasimi gdy zanurzymy je w czystej wodzie i w wodzie z proszkiem do prania (detergenty).

Dzieci wlewają do miski wodę i zanurzają w niej piórko. Następnie wyciągają piórko z wody i strzepują krople wody.

Następnie do wody dodają proszek do prania. Mieszając powodują całkowite rozpuszczenie się detergentu. Do tak przygotowanego roztworu wkładają piórko. Obserwują, snują hipotezy, przy pomocy nauczycieli wyciągają wnioski. WNIOSKI: Detergenty rozpuszczają naturalny tłuszcz. Nauczycielka wyjaśnia: ptaki wodne celowo natłuszczają pióra, aby się nie zmoczyły. W ten sposób utrzymują ciepłotę ciała, puszystość piór i nie toną. Pióra pod wpływem detergentów tracą swą wodoodporność, ilość wody w piórach powoduje zwiększenie ciężaru ptaka i jego utoniecie.

  1. Grupa żółtych szarf zakłada gumki na palce, następnie próbuje je zdjąć bez pomocy drugiej ręki. Zobaczcie jak trudno to zrobić.

Dzieci zakładają gumkę między małym palcem a kciukiem. Następnie próbują ją usunąć bez pomocy drugiej ręki, niczego nie dotykając. Wkładają ręce do wody, aby sprawdzić, czy woda ułatwi wykonanie zadania.

Nauczycielka wyjaśnia: ptakom i rybom trudno jest pozbyć się na przykład  plastikowych obręczy. Utrudnia im to zdobywanie pokarmu. Plastikowe odpady są śmiertelnym zagrożeniem dla zwierząt morskich. Żółwie morskie mylą pływające foliowe woreczki z meduzami, zjadają je i w wyniku tego giną.

  1. Grupa niebieskich szarf będzie filtrować, czyli oczyszczać zanieczyszczoną wodę.

Do plastikowej butelki z odciętym dnem, na szyjce której znajduje się gaza, umieszczamy warstwę kamyków, piasku, potłuczonej cegły. Do tak przygotowanego filtru wlewamy brudną wodę.

Dzieci same napełniają butelkę do określonego miejsca piaskiem, kamykami, potłuczoną cegłą. Napełniają butelkę brudną wodą (pokruszony styropian, węgiel, fusy od herbaty). Obserwują co dzieje się z wodą, która wycieka z butelki.

WNIOSEK: Filtr oczyszcza wodę, zatrzymując zanieczyszczenia.

  1. Wspólne omówienie doświadczeń.[1]

Dzieci siedzą na dywanie, spośród swojej grupy wybierają jedno dziecko, które omawia doświadczenie.

PROBLEM: Co by było gdyby wszystkie morza, rzeki, oceany na ziemi były  zanieczyszczone?

Swobodne wypowiedzi dzieci, podają pomysły, komentują.

  1. Nasza tablica podzielona jest na dwie części z zaznaczonymi papierowymi kroplami. Niebieska kropka oznacza dbałość ludzi o środowisko, czarna oznacza wszelkie zanieczyszczenia świata. Pomyśl, pod którą kroplą zawiesisz swoją ilustrację. Dzieci oglądają swoje obrazki. Po zastanowieniu się zawieszają swój obrazek pod odpowiednią kroplą. Oglądają i porównują z innymi ilustracjami.

Część końcowa

  1. Podsumowanie przez nauczycielkę.

Proponuję założenie w naszej grupie klubu „Przyjaciół czystej wody”.

Kto pragnie należeć do tego klubu przykleja sobie znaczek w kształcie kropli z napisem „Przyjaciel czystej wody”.

Niech piosenka, którą słyszycie zostanie hymnem naszego klubu.

Analiza sytuacji edukacyjnej.

Sytuacja ta aktywizowała myślenie, mowę i świat emocji dziecka. Dawała dzieciom możliwość poczucia sprawstwa poprzez dokonywanie doświadczeń, rozwiązywanie zagadek. Pozwala na przeżywanie zadowolenia z możliwości poszukiwania, badania, a przez to pogłębiania i systematyzowania swojej wiedzy. Kształtowała w ten sposób postawę badawczą u dzieci. Uczyła umiejętności współdziałania w grupie, wspólnego dochodzenia do wniosków oraz ich prezentowania na forum całej grupy. Ponad to przedstawiona sytuacja edukacyjna integrowała różne elementy wiedzy, z którą dzieci już się zetknęły. Pojawiły się litery, wyrazy, które nie były celem głównym samym w sobie.

Przykład sytuacji edukacyjnej nr 2.

Temat: Podróż Św. Mikołaja

Cele:

  • dzieci potrafią podać nawet odległe i nie typowe skojarzenia do słowa „podróż”,
  • potrafią tworzyć możliwe sposoby rozwiązania problemów Św. Mikołaja,
  • potrafią ułożyć fragment opowiadania o Mikołaju używając w nim nazwy wylosowanego przedmiotu,
  • dokonają wyboru techniki i fragmentu opowiadania, do którego wykonają ilustrację.

Część wstępna

  1. Powitanie „iskierką przyjaźni”

„Iskierkę przyjaźni puszczam w krąg, niech powróci do mych rąk” – dzieci przekazują sobie uścisk przyjaźni. Rozpoczyna prowadzący, „iskierka” do niego powinna wrócić

  1. Polecenie dla dzieci „dokończ zdanie – Gdy czytam wyraz „podróż”, to myślę o …” – tworzenie skojarzeń do słowa „podróż”.

Część zasadnicza

  1. Zadaniem dzieci jest rozwiązać następujący problem: „zastanówcie się: gdyby Mikołaj wyruszył w podróż do czego mógłby wykorzystać parasol? – zastosowanie techniki „burza mózgów”.
  2. Tworzenie opowiadania przez dzieci na temat: „Podróż Św. Mikołaja”

Dzieci losują obrazki przedstawiające różne przedmioty. Siadają w kręgu. Prowadzący rozpoczyna opowiadanie: „W mroźny, zimowy dzień Mikołaj zaprzągł renifery do sań, załadował prezenty i wyruszył w podróż dookoła świata”.

Co mogło mu się przydarzyć?

Do czego mógł wykorzystać wylosowane przez was przedmioty?

Każde dziecko tworzy fragment opowiadania, w którym użyje nazwy wylosowanego przedmiotu.

  1. Dzieci wykonują ilustracje do wybranego fragmentu opowiadania dowolną techniką plastyczną.

Część końcowa.

  1. Wypowiedzi dzieci na temat wykonanych przez siebie prac plastycznych.
  2. Zabawa ruchowa: „podróż Św. Mikołaja”.

Dzieci ustawiają się trójkami w „zaprzęgi”, dwoje dzieci z przodu, a to, które stoi z tyłu jest Mikołajem. Poruszają się w rytm muzyki, w czasie przerwy w muzyce następuje zmiana ról.

Analiza sytuacji edukacyjnej

W przedstawionej wyżej sytuacji edukacyjnej wystąpiło wykorzystanie wcześniejszych doświadczeń dzieci związanych z podróżą. Dużo radości dało dzieciom samodzielne tworzenie opowiadania o świętym Mikołaju, ponieważ były przyzwyczajone do słuchania opowiadań. Tworząc opowiadanie dzieci ćwiczyły myślenie przyczynowo – skutkowe, umiejętność wypowiadania się oraz musiały wykazać się pomysłowością, w jaki sposób wykorzystać w opowiadaniu wylosowaną ilustrację jakiego przedmiotu. Natomiast podczas wykonywania ilustracji do opowiadania mogły sobie wybrać nie tylko dowolny fragment, ale również technikę (malowanie farbami plakatowymi, rysowanie kredkami świecowymi, wycinanka z kolorowego papieru), co sprzyjało doskonaleniu umiejętności decydowania.

Przykład sytuacji edukacyjnej nr 3.

Temat:  Kłopot Burka

Cele:

  • dziecko wymyśli razem z kolegą zakończenie opowiadania wchodząc w rolę Burka i Franusia
  • potrafi przeczytać wyrazy: Burek, buda
  • narysuje ilustrację budy oraz przyklei obrazek pieska i podpisy (Burek, buda) w odpowiednim miejscu
  • dziecko stanie się bardziej wrażliwe na trudny los zwierząt w czasie zimy i w miarę swoich możliwości będzie im pomagać

Część wstępna

  1. Wprowadzenie

Na dzisiejszym zajęciu chciałabym przeczytać wam opowiadanie o piesku, który

miał pewien kłopot. Posłuchajcie uważnie, bo za chwilę będziemy rozmawiać na

temat tego opowiadania i bawić się.

Część zasadnicza

  1. nauczyciel czyta fragment opowiadania L. Krzemienieckiej pt. „Kłopoty Burka z podwórka”.
  2. Rozmowa na temat opowiadania
    • Jak się wabił piesek, który występował w opowiadaniu? (Burek)
    • Jaki kłopot miał Burek? (Miał dziurawą budkę.)
    • Kogo i o co prosił Burek?
    • Czy gospodarz i gospodyni pomogli Burkowi? (nie)
    • Dlaczego?
    • A Franuś? (Nie wiadomo)
  3. Wymyślenie i odegranie przez dzieci zakończenia opowiadania.

Dzieci dobierają się w pary: jedno jest Burkiem a drugie Franusiem. Dzieci będąc w rolach rozmawiają ze sobą i wymyślają rozwiązanie kłopotu Burka.

  1. Prezentacja rozwiązań kłopotu Burka przez poszczególne pary.
  2. Rozmowa na temat odczuć dzieci będących w roli Burka i Franusia.
  3. Rysowanie budy dla Burka oraz przyklejanie obrazka psa i podpisów: „Burek”, „buda”.
  4. Wspólne oglądanie ilustracji wykonanych przez dzieci. Wypowiedzi chętnych dzieci na temat rysunków.

Część końcowa

  1. Podsumowanie

Zastanówcie się: Czy tylko psy podwórkowe potrzebują pomocy w czasie zimy, czy inne zwierzęta też?

W jaki sposób możemy im pomóc przetrwać zimę? (burza mózgów)

Ustalenie przez dzieci, że będziemy dokarmiać ptaki.

Analiza sytuacji edukacyjnej

Sytuacja edukacyjna dostarczyła dzieciom możliwości do różnorodnej aktywności. Dzieci mogły wykorzystać swoje pomysły i wcześniej zdobyte doświadczenia w czasie rozwiązywania problemu. Mogły także współdziałać z kolegą. Same doszły do wniosku i podjęły decyzję, że będą dokarmiać ptaki.

Podczas trwania eksperymentu pedagogicznego wszystkie sytuacje edukacyjne w grupie eksperymentalnej były prowadzone metodami aktywizującymi. Eksperymentowanie, twórcze dyskusje, innowacje – to wszystko wzmacnia nauczyciela, gdyż dzięki jego działaniom zmieniają się wychowankowie. Zaczynają być samodzielni, wyzwalają w sobie motywację i ciekawość świata. Dzieci stają się mniej znudzone, wykazują zainteresowanie i aktywność. Dzięki pracy  metodami aktywizującymi nauczyciel staje się doradcą, moderatorem i organizatorem. „nauczyciel pracujący w sposób kreatywny przeżywa wewnętrzne odrodzenie, odnajduje w sobie inspirację i motywację do przyjmowania coraz to nowych wyzwań, odkrywa nie znane wcześniej możliwości pedagogiczne i metodyczne.”[2]

Natomiast wychowanek z biernego odbiorcy staje się aktywnym uczestnikiem procesu nauczania – uczenia się. Po dokonaniu analizy sytuacji edukacyjnych myślę, że praca metodami aktywizującymi nie tylko uatrakcyjnia pracę z dziećmi, ale daje także okazję do rozwijania pomysłowości, wyobraźni, umiejętności podejmowania decyzji i ponoszenia ich konsekwencji, twórczego rozwiązywania problemów. Wykorzystanie „burzy mózgów” jest ucieczką od uznanych pojęć, utartego postrzegania, schematyzmu w myśleniu. Rolą nauczyciela jest stworzenie atmosfery pełnej tolerancji dla inności i odroczonego wartościowania. Bruner pisze, że „Chodzi o ukazywanie dziecku spójności wizji świata, dzięki istnieniu porządku, ładu wprowadzonego przez dorosłego, który dba o to, aby co nowe nie tworzyło się obok tego co stare, ale żeby nowe ze starym tworzyło zupełnie nową

całość.”[3]

[1] Autorką opisanych doświadczeń jest E. Chrzanowska, „Obserwujemy, badamy, robimy doświadczenia”, „Wychowanie w przedszkolu” 1995, nr 8, s. 474.

[2] E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska, Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie, Kielce 2000, s. 5.

[3] Przedszkole pełne ciekawych zdarzeń, red. Z. Bojanowska, Poznań 1999, s. 12.

Zmienne i wskaźniki

Ważnym ogniwem czynności badawczych jest wyłonienie zmiennych, które są nieodzowne w trakcie weryfikacji hipotez, zwłaszcza w badaniach empirycznych w pedagogice.

Według F. Bereźnickiego „zmienną nazywa się dowolną właściwość, czynnik, cechę, która przybiera różne wartości w badanym zbiorze.”[1]

Zaborowski określa zmienną jako „czynnik, właściwość, zjawisko podlegające zmianom i będące przedmiotem badań.”[2]

Natomiast Z. Skorny definiuje w następujący sposób „zmienna to pewna kategoria zjawisk, których wielkość, intensywność, częstość występowania może ulegać zmianom zależnie od różnych okoliczności.”[3]

W badaniach naukowych istotnym celem jest wykrycie zależności i związków występujących między badanymi zjawiskami, dlatego też wyróżniamy zmienne niezależne, zależne, pośredniczące.

  1. Zaborowski zmienne te definiuje w następujący sposób:
  2. „zmienna niezależna – to zmienna, którą w określonym badaniu uznajemy za nie podlegającą wpływom innych zmiennych, np. w warunkach eksperymentu, są to warunki eksperymentu.
  3. zmienna zależna – to zmienna, która w określonym badaniu traktowana jest jako podlegająca wpływom innych zmiennych. Zmienną taką są fakty występujące w zachowaniu wiadomości, sprawności, umiejętności ucznia, czy składniki osobowości.
  4. zmienna interweniująca (pośrednicząca) – to zmienna, która jest

łączącym ogniwem między zmienną niezależną i zależną. Te zmienne to czynniki wewnętrzne mogące modyfikować wpływ warunków zewnętrznych na zachowanie się np. fizjologiczne właściwości organizmu, procesy motywacji, samopoczucie osób badanych, napięcie emocjonalne.”[4]

„Ze względu na zakres zjawisk, spełniających funkcję zmiennych, można wyróżnić zmienne globalne, które obejmują szeroki zakres zjawisk, np. metody kształcenia oraz zmienne szczegółowe (cząstkowe), obejmujące węższy zakres badanych zjawisk, np. kształcenie problemowe.”[5]

W mojej pracy wyłoniłam następującą zmienną globalną niezależną:

  • stosownie metod aktywizujących.

Zmienne szczegółowe to:

  1. burza mózgów
  2. metoda symulacyjna
  3. metoda inscenizacji
  4. grama
  5. zabawy i gry dydaktyczne

Zmienna zależna globalna brzmi następująco:

przygotowanie dzieci 6 – letnich do nauki szkolnej.

Zmienne szczegółowe to:

  1. przyrost wiadomości
  2. przyrost umiejętności
  3. trwałość wiadomości
  4. trwałość umiejętności
  5. operatywność wiedzy

Następnym krokiem postępowania badawczego po wyłonieniu zmiennych jest ustalenie wskaźników do zmiennych.

Według S. Nowaka „wskaźnikiem jakiegoś zjawiska „Z” nazywać będziemy takie zjawisko „W”, którego zaobserwowanie pozwoli nam (w sposób bezwyjątkowy lub z określonym, choćby wyższym od przeciętnego, prawdopodobieństwem) określić, iż zaszło zjawisko „Z”.”[6]

W zależności od charakteru wskazywanego przez nie zjawiska oraz od rodzaju związku jaki łączy te wskaźniki z danym zjawiskiem S. Nowak wyróżnia trzy typy wskaźników. Są to wskaźniki: empiryczne, definicyjne, inferencyjne

  1. wskaźniki empiryczne występują wtedy, gdy wskazana przez nie zjawisko daje się zaobserwować,
  2. wskaźniki definicyjne mają miejsce wówczas, gdy w definicji są wymienione zjawiska obserwowalne będące przedmiotem badań,
  3. wskaźniki inferencyjne dotyczą zjawisk bezpośrednio nieobserwowalnych i nie wchodzą do definicji badanych zjawisk.

W niniejszej pracy do badania zmiennych szczegółowych przyjęłam następujące wskaźniki:

  • ogólna liczba punktów uzyskanych w teście
  • liczba punktów uzyskanych za poszczególne zadania w teście
  • procent uzyskanych punktów w teście.

[1] F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 40.

[2] Z. Zaborowski, Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, Wrocław 1973, s.48.

[3] Z. Skorny, Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984, s.48.

[4] Z. Zaborowski, Wstęp …, s. 359.

[5] F. Bereźnicki, Prace …, s. 43.

[6] S. Nowak, Metody badań socjologicznych, Warszawa 1965, s. 247.

Uzasadnienie wyboru tematu pracy

Przedmiotem mojej pracy było zbadanie czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na przygotowanie dzieci 6 – letnich do nauki szkolnej. Przeprowadzone badania pozwoliły mi stwierdzić, czy stosowanie metod aktywizujących przyczyni się do przyrostu wiadomości i umiejętności dzieci, trwałości tych wiadomości i umiejętności oraz zwiększenia operatywności ich wiedzy.

Badania przeprowadziłam metodą eksperymentu pedagogicznego, w którym brały udział dwie grupy dzieci 6 – letnich. Grupa E była grupą eksperymentalną, w której były stosowane metody aktywizujące, natomiast grupa K, była grupą kontrolną. Obie grupy liczyły po 20 osób. Eksperyment rozpoczął się we wrześniu 2004 roku i trwał do końca stycznia 2005 roku.

Ciągle zmieniająca się rzeczywistość oraz szybki rozwój nauki i techniki sprawia, że przed edukacją stają też coraz to nowe wyzwania. Nie wystarczają dotychczasowe tradycyjne modele nauczania, które bazowały głównie na modelu podającym. Alternatywą stają się dla nich przede wszystkim model poszukujący i model uczenia się we współpracy. Te dwa nowoczesne modele zmieniają dotychczasowe podejście w sposobach nauczania. Nastawione są one głównie na kierowanie aktywnością uczniów w procesie uczenia się. Dydaktyk F. Bereźnicki mówi, że „kierowanie procesem uczenia się polega na takim organizowaniu pracy uczniów, aby poznawali oni rzeczywistość poprzez aktywne spostrzeganie oraz samodzielne myślenie i działanie, a nie tylko poprzez bierne przyswajanie gotowych treści.”[1]

Aby w ten sposób mógł przebiegać prawidłowo proces uczenia się istnieje potrzeba stosowania odpowiednich metod nauczania. Takimi właśnie metodami są metody aktywizujące, które określane są jako „grupa metod kształcenia charakteryzująca się tym, że w procesie kształcenia aktywność podmiotu uczącego się przewyższa aktywność podmiotu nauczającego.”[2]

Wydaje mi się, że przeprowadzone badania nad zastosowaniem metod aktywizujących w grupie dzieci 6 – letnich pozwoliły nie tylko na wykrycie i dostrzeżenie wartości tych metod w edukacji nawet najmłodszych dzieci, ale

również potwierdziły zasadność ich stosowania.

Myślę, że wyniki moich badań potwierdziły, iż stosowanie metod aktywizujących w edukacji 6 – latków pozwoli na lepsze ich przygotowanie do podjęcia nauki szkolnej, a tym samym zachęci nauczycieli praktyków do wykorzystywania tych metod w swej pracy dydaktyczno – wychowawczej.

Dla mnie osobiście podjęcie tego tematu pozwoliło mi na bardziej wnikliwe zapoznanie się z metodami aktywizującymi oraz świadome ich stosowanie w praktyce, a przez to wpłynęło na poprawienie jakości mojej pracy.

[1] F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001, s. 193.

[2] J. Krzyżewska, Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej cz. I, Suwałki 1998, s. 10.

Previous Older Entries

Analiza wyników badań Czynniki mające wpływ na kształtowanie zainteresowań dojrzałość szkolna DZIAŁALNOŚĆ NAUKOWA STEFANA SZUMANA dziecko edukacja Efektywność metod aktywizujących Integracja sensoryczna koniec okresu przedszkolnego Kontakt z książką i czasopismem Metody aktywizujące a program wychowania przedszkolnego Metody aktywizujące w wychowaniu przedszkolnym w świetle literatury METODY BADAŃ PSYCHOLOGII PEDAGOGICZNEJ WEDŁUG STEFANA SZUMANA Metodyka i zakres preorientacji zawodowej w wychowaniu przedszkolnym Nauczyciel wychowania przedszkolnego nauka szkolna nauka w szkole NOWE WYCHOWANIE - ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE Organizacja i przebieg badań Osoby opiekujące się dzieckiem Pamięć dziecka w wieku przedszkolnym pisanie prac Podstawa programowa wyznacznikiem programów wychowania przedszkolnego pojęcie czasu wolnego w literaturze POZNANIE ŚWIATA - ROZWÓJ PSYCHIKI CZŁOWIEKA praca magisterska Praca nauczyciela prace dotyczące poziomu rozwoju mowy dzieci prace magisterskie prace z pedagogiki Problemy badawcze i hipotezy przedszkole przygotowanie dziecka Przykłady i analiza sytuacji eksperymentalnych próby korygowania wypowiedzi dzieci Rozwijanie czynności umysłowych dzieci start szkolny Uroczystości przedszkolne Uzasadnienie wyboru tematu pracy Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój zdolności odróżniania figury i tła u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój zdolności rozpoznawania form geometrycznych (stałość spostrzegania) u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój zdolności różnicowania stosunków przestrzennych figur u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego Współpraca przedszkola z rodzicami Współpraca rodziców z przedszkolem wstęp pracy magisterskiej wychowanie wychowanie przedszkolne Wykorzystanie dramy w przedszkolu zajęcia otwarte Zmienne i wskaźniki ŻYCIE I TWÓRCZOŚĆ STEFANA SZUMANA