Analiza wyników badań

Badaniami objęto cztery grupy: grupę eksperymentalną 4 – 5 latków i grupę kontrolną 4 – 5 latków oraz grupę eksperymentalną 5 – 6 latków i grupę kontrolną 5 – 6 latków. Badania zostały przeprowadzone na początku eksperymentu i po jego zakończeniu czyli dzieci 4 – 5 letnie i 5 – 6 letnie uczestniczące w zajęcia Metodą Weroniki Sherborne (grupy eksperymentalne) zostały poddane badaniu Testem M. Frosting przed rozpoczęciem sesji Ruchu Rozwijającego oraz dzieci 4 – 5letnie i 5 – 6 letnie nie uczestniczące w sesji Ruchu Rozwijającego (grupy kontrolne) zostały poddane badaniu tym samym testem dwukrotnie.

Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój zdolności odróżniania figury i tła u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego

Każda z czterech grup objętych badaniami liczyła po 18 dzieci. W poniższych tabelach to jest: 5.2.1, 5.2.2, 5.2.3 i 5.2.4 zostały zamieszczone liczby błędów popełnionych przez dzieci z tych grup w badaniach wstępnych i końcowych z uwzględnieniem podziału na grupy wiekowe. Poniższe zestawienie liczby błędów odnosi się do wybranych trzech ćwiczeń 58, 64, 43 badających aspekt zdolności odróżniania figury i tła u dzieci.

Tabela 5.2.1. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach wstępnych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 4 -, 5- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X  
3 4 5   3 4 5  
58 4 11 3 3,94 5 9 4 3,94
64 3 10 5 4,11 4 7 7 4,167
43 5 8 5 4,0 3 10 5 4,11

Źródło: Badania własne

Tabela 5.2.2. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach wstępnych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 5 -, 6- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X  
3 4 5   3 4 5  
58 5 10 3 3,89 6 7 5 3,94
64 4 8 6 4,11 5 8 5 4,0
43 4 9 5 4,056 3 9 6 4,167

Źródło: Badania własne

Tabela 5.2.3. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach końcowych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 4 -, 5- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat  

X

Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat  

X

1 2 3   3 4 5  
58 2 12 4 2,11 5 9 4 3,94
64 3 12 3 2,0 6 8 4 3,89
43 4 11 3 1,94 6 7 5 3,94

Źródło: Badania własne

Tabela 5.2.4. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach końcowych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 5 -, 6- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat  

X

Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat  

X

 
1 2 3   3 4 5    
58 3 10 5 2,11 6 8 4 3,89
64 4 11 3 1,94 6 9 3 3,83
43 3 12 3 2,0 4 10 4 4,0

Źródło: Badania własne

Analizując otrzymane wyniki w badaniach końcowych widać, że w pytaniu numer 58 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4 – 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,11 zaś w grupie kontrolnej 3,94, natomiast w grupie 5 – 6 latków średnia w grupie eksperymentalnej wynosi 2,11 a w grupie kontrolnej 3,89.

W pytaniu 64 średnia arytmetyczna popełnionych błędów w grupie 4 – 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,0 a w grupie kontrolnej 3,89 , natomiast w grupie 5 – 6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,94 a w grupie kontrolnej 3,83.

W pytaniu 43 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4 – 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,94 a w grupie kontrolnej 3,94, natomiast w grupie 5 – 6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,0 a w grupie kontrolnej 4,0. Powyższe zestawienie obrazuje, że dzieci uczestniczące z zajęciach Ruchu Rozwijającego w badaniach końcowych popełniły znaczniej mniej błędów niż ich rówieśnicy, którzy nie uczestniczyli w tych zajęciach.

Dalsza analiza otrzymanych ocen w badaniach końcowych ma na celu ustalenie czy istnieje zależność między popełnionymi w badaniach końcowych błędami w pytaniach 58, 64, 43 a wiekiem dzieci uczestniczących w sesjach ruchu rozwijającego dzieci. Do tego celu wykorzystałam Test c2 – / chi kwadrat – Pearsona/.

Hipotezy

H0 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 58 a wiekiem uczestników sesji

H01 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 64 a wiekiem uczestników sesji

H02 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 43 a wiekiem uczestników sesji

H1 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 58 a wiekiem uczestników sesji

H11 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 64 a wiekiem uczestników sesji

H12 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 43 a wiekiem uczestników sesji

Badaniu poddana była próbka 36– osobowa. Poniżej zostały zamieszczone tabelki wielodzielcze kolejno dla każdego pytania.

Wiek

 
  4 – 5 lat 5 – 6 lat  
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 58 1 2 3 5
2 12 10 22
3 4 5 9
  18 18 36
Wiek  
  4 – 5 lat 5 – 6 lat  
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 64 1 3 4 7
2 12 11 23
3 3 3 6
  18 18 36
Wiek  
  4 – 5 lat 5 – 6 lat  
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 43 1 4 3 7
2 11 12 23
3 3 3 6
  18 18 36

Tabelki liczebności oczekiwanych obliczonych wg wzoru :

n i j = n i . x n . j / n

Funkcja testu

                                       3 2 ~ ~

                 c2   =  S   S ( n ij  –  nij )2  /  nij

Pytanie 58 – c2

c2 = [(2– 2,5)2 / 2,5] + [(3 – 2,5)2 / 2,5] + [(12 – 11)2 / 11] + [(10 – 11)2 /11] + [(4 – 4,5)2/4,5] + [(5 – 4,5)2 / 4,5] = 0,494

Parametr g = 2 x 3 – 2 – 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0.494 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H0 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 58 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Pytanie 64 – c2

c2 = [(3– 2,5)2 / 2,5] + [(4 – 2,5)2 / 2,5] + [(12 – 11)2 / 11] + [(11 – 11)2 /11] +

+ [(3 – 4,5)2/ 4,5] + [(3 – 4,5)2 / 4,5] = 2,091

Parametr g = 2 x 3 – 2 – 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    2,091 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H01 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 64 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Pytanie 43 – c2

c2 = [(4– 3,5)2 / 3,5] + [(3 – 3,5)2 / 3,5] + [(11 – 11,5)2 / 11,5] + [(12 – 11,5)2 /11,5] +

+ [(3 – 3)2 / 3] + [(3 – 3)2 / 3] = 0,18686

Parametr g = 2 x 3 – 2 – 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0,18686 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H02 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 43 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Podsumowując otrzymane wyniki można stwierdzić, że nie istnieje zależność między liczbą błędów otrzymanych przez dzieci w badaniach końcowych a ich wiekiem.

Reklamy

Przykłady i analiza sytuacji eksperymentalnych

Podczas trwania eksperymentu przeprowadzono w grupie E sytuacje edukacyjne z zastosowaniem metod aktywizujących. W tym samym czasie w grupie K były realizowane te same hasła i treści programowe z wykorzystaniem metod tradycyjnych.

Poniżej przedstawiam przykładowe sytuacje edukacyjne przeprowadzone w grupie eksperymentalnej.

Przykład sytuacji edukacyjnej nr 1

Temat: Jaki wpływ ma zanieczyszczona woda na życie zwierząt?

Cele operacyjne:

  • dzieci potrafią uzasadnić dlaczego rozlany olej w wodzie jest szkodliwy dla zwierząt wodnych
  • dlaczego detergenty mogą spowodować zagrożenie życia ptactwa wodnego
  • wyjaśnić, jakie zagrożenie życia (np. żółwi) powodują odpady plastikowe
  • skomentować i uzasadnić własną wypowiedź na temat: jaka jest cecha wspólna haseł z rozsypanki
  • przeżywanie zadowolenia z możliwości osobistego poszukiwania, badania wpływu zanieczyszczenia wody na życie ptaków i zwierząt wodnych.

Część wstępna

  1. Niech ze mną utworzy krąg ten, kto uważa, że „z przyrodą zgodnie trzeba żyć, przyroda czysta lubi być”.

Przekażemy kolegom pozdrowienie uściskiem dłoni przy towarzyszącej nam piosence.

Dzieci wymieniają między sobą uściski dłoni.

  1. Zapraszam „przyjaciół przyrody” do rozwiązania wspólnej zagadki przyrodniczej.

Zanim przystąpimy do pracy musimy podzielić się na 4 – osobowe zespoły według kolorów szarf (zielone, czerwone, żółte, niebieskie).

Dzieci dobierają się według własnego uznania. Każda grupa zakłada wybrany przez siebie kolor szarfy i znajduje sobie miejsce w sali.

Część zasadnicza

  1. Praca w grupach:

Każda grupa otrzymuje rozsypankę literową.

Ułóżcie z tej rozsypanki wyraz według zasady układania domina (rozpoczyna tabliczka z największą liczbą oczek) i odczytuje rozwiązanie. Dzieci w grupach ustalają między sobą kolejność liter. Wspólnie odczytują hasło.

Każda grupa prezentuje swoje hasła:

I grupa: RYBY

II grupa: MORS

III grupa: KRAN

IV grupa: STAW

PROBLEM: Jaka wspólna cecha łączy wyrazy z rozsypanki? (woda)

Swobodne wypowiedzi dzieci i ustalenie, że jest to woda.

  1. Jak myślicie czym może być zanieczyszczona woda w stawie, rzece, morzu, oceanie?

Swobodne wypowiedzi dzieci.

Za chwilę sami doświadczycie w jaki sposób zanieczyszczona woda szkodzi żyjącym zwierzętom wodnym.

Każdy stół ma inną etykietę w kolorze waszych szarf, znajdźcie swój stolik.

  1. Grupa zielonych szarf sprawdzi jaki wpływ ma oliwa w wodzie na pióra ptasie.

PROBLEM: Co dzieje się z olejem? Dlaczego utrzymuje się na wodzie? Jak wygląda piórko wyjęte z wody, po której pływa olej? Co stanie się z ptakiem?

Dzieci wlewają do miski wodę, następnie dodają olej. Obserwują powierzchnię wody. Wkładają piórka do wody, po której pływa olej. Obserwują, snują hipotezy, wyciągają wnioski.

WNIOSEK: Olej pływa po powierzchni wody. Jest lżejszy od wody. Piórko po wyjęciu z wody jest sklejone. W wyniku pływania ptactwa wodnego na wodzie, na której rozlana jest ropa naftowa dochodzi do sklejenia ich piór. Piórka robią się ciężkie, uniemożliwiają latanie i ptak ginie.

  1. Grupa czerwonych szarf sprawdzi co dzieje się z piórami ptasimi gdy zanurzymy je w czystej wodzie i w wodzie z proszkiem do prania (detergenty).

Dzieci wlewają do miski wodę i zanurzają w niej piórko. Następnie wyciągają piórko z wody i strzepują krople wody.

Następnie do wody dodają proszek do prania. Mieszając powodują całkowite rozpuszczenie się detergentu. Do tak przygotowanego roztworu wkładają piórko. Obserwują, snują hipotezy, przy pomocy nauczycieli wyciągają wnioski. WNIOSKI: Detergenty rozpuszczają naturalny tłuszcz. Nauczycielka wyjaśnia: ptaki wodne celowo natłuszczają pióra, aby się nie zmoczyły. W ten sposób utrzymują ciepłotę ciała, puszystość piór i nie toną. Pióra pod wpływem detergentów tracą swą wodoodporność, ilość wody w piórach powoduje zwiększenie ciężaru ptaka i jego utoniecie.

  1. Grupa żółtych szarf zakłada gumki na palce, następnie próbuje je zdjąć bez pomocy drugiej ręki. Zobaczcie jak trudno to zrobić.

Dzieci zakładają gumkę między małym palcem a kciukiem. Następnie próbują ją usunąć bez pomocy drugiej ręki, niczego nie dotykając. Wkładają ręce do wody, aby sprawdzić, czy woda ułatwi wykonanie zadania.

Nauczycielka wyjaśnia: ptakom i rybom trudno jest pozbyć się na przykład  plastikowych obręczy. Utrudnia im to zdobywanie pokarmu. Plastikowe odpady są śmiertelnym zagrożeniem dla zwierząt morskich. Żółwie morskie mylą pływające foliowe woreczki z meduzami, zjadają je i w wyniku tego giną.

  1. Grupa niebieskich szarf będzie filtrować, czyli oczyszczać zanieczyszczoną wodę.

Do plastikowej butelki z odciętym dnem, na szyjce której znajduje się gaza, umieszczamy warstwę kamyków, piasku, potłuczonej cegły. Do tak przygotowanego filtru wlewamy brudną wodę.

Dzieci same napełniają butelkę do określonego miejsca piaskiem, kamykami, potłuczoną cegłą. Napełniają butelkę brudną wodą (pokruszony styropian, węgiel, fusy od herbaty). Obserwują co dzieje się z wodą, która wycieka z butelki.

WNIOSEK: Filtr oczyszcza wodę, zatrzymując zanieczyszczenia.

  1. Wspólne omówienie doświadczeń.[1]

Dzieci siedzą na dywanie, spośród swojej grupy wybierają jedno dziecko, które omawia doświadczenie.

PROBLEM: Co by było gdyby wszystkie morza, rzeki, oceany na ziemi były  zanieczyszczone?

Swobodne wypowiedzi dzieci, podają pomysły, komentują.

  1. Nasza tablica podzielona jest na dwie części z zaznaczonymi papierowymi kroplami. Niebieska kropka oznacza dbałość ludzi o środowisko, czarna oznacza wszelkie zanieczyszczenia świata. Pomyśl, pod którą kroplą zawiesisz swoją ilustrację. Dzieci oglądają swoje obrazki. Po zastanowieniu się zawieszają swój obrazek pod odpowiednią kroplą. Oglądają i porównują z innymi ilustracjami.

Część końcowa

  1. Podsumowanie przez nauczycielkę.

Proponuję założenie w naszej grupie klubu „Przyjaciół czystej wody”.

Kto pragnie należeć do tego klubu przykleja sobie znaczek w kształcie kropli z napisem „Przyjaciel czystej wody”.

Niech piosenka, którą słyszycie zostanie hymnem naszego klubu.

Analiza sytuacji edukacyjnej.

Sytuacja ta aktywizowała myślenie, mowę i świat emocji dziecka. Dawała dzieciom możliwość poczucia sprawstwa poprzez dokonywanie doświadczeń, rozwiązywanie zagadek. Pozwala na przeżywanie zadowolenia z możliwości poszukiwania, badania, a przez to pogłębiania i systematyzowania swojej wiedzy. Kształtowała w ten sposób postawę badawczą u dzieci. Uczyła umiejętności współdziałania w grupie, wspólnego dochodzenia do wniosków oraz ich prezentowania na forum całej grupy. Ponad to przedstawiona sytuacja edukacyjna integrowała różne elementy wiedzy, z którą dzieci już się zetknęły. Pojawiły się litery, wyrazy, które nie były celem głównym samym w sobie.

Przykład sytuacji edukacyjnej nr 2.

Temat: Podróż Św. Mikołaja

Cele:

  • dzieci potrafią podać nawet odległe i nie typowe skojarzenia do słowa „podróż”,
  • potrafią tworzyć możliwe sposoby rozwiązania problemów Św. Mikołaja,
  • potrafią ułożyć fragment opowiadania o Mikołaju używając w nim nazwy wylosowanego przedmiotu,
  • dokonają wyboru techniki i fragmentu opowiadania, do którego wykonają ilustrację.

Część wstępna

  1. Powitanie „iskierką przyjaźni”

„Iskierkę przyjaźni puszczam w krąg, niech powróci do mych rąk” – dzieci przekazują sobie uścisk przyjaźni. Rozpoczyna prowadzący, „iskierka” do niego powinna wrócić

  1. Polecenie dla dzieci „dokończ zdanie – Gdy czytam wyraz „podróż”, to myślę o …” – tworzenie skojarzeń do słowa „podróż”.

Część zasadnicza

  1. Zadaniem dzieci jest rozwiązać następujący problem: „zastanówcie się: gdyby Mikołaj wyruszył w podróż do czego mógłby wykorzystać parasol? – zastosowanie techniki „burza mózgów”.
  2. Tworzenie opowiadania przez dzieci na temat: „Podróż Św. Mikołaja”

Dzieci losują obrazki przedstawiające różne przedmioty. Siadają w kręgu. Prowadzący rozpoczyna opowiadanie: „W mroźny, zimowy dzień Mikołaj zaprzągł renifery do sań, załadował prezenty i wyruszył w podróż dookoła świata”.

Co mogło mu się przydarzyć?

Do czego mógł wykorzystać wylosowane przez was przedmioty?

Każde dziecko tworzy fragment opowiadania, w którym użyje nazwy wylosowanego przedmiotu.

  1. Dzieci wykonują ilustracje do wybranego fragmentu opowiadania dowolną techniką plastyczną.

Część końcowa.

  1. Wypowiedzi dzieci na temat wykonanych przez siebie prac plastycznych.
  2. Zabawa ruchowa: „podróż Św. Mikołaja”.

Dzieci ustawiają się trójkami w „zaprzęgi”, dwoje dzieci z przodu, a to, które stoi z tyłu jest Mikołajem. Poruszają się w rytm muzyki, w czasie przerwy w muzyce następuje zmiana ról.

Analiza sytuacji edukacyjnej

W przedstawionej wyżej sytuacji edukacyjnej wystąpiło wykorzystanie wcześniejszych doświadczeń dzieci związanych z podróżą. Dużo radości dało dzieciom samodzielne tworzenie opowiadania o świętym Mikołaju, ponieważ były przyzwyczajone do słuchania opowiadań. Tworząc opowiadanie dzieci ćwiczyły myślenie przyczynowo – skutkowe, umiejętność wypowiadania się oraz musiały wykazać się pomysłowością, w jaki sposób wykorzystać w opowiadaniu wylosowaną ilustrację jakiego przedmiotu. Natomiast podczas wykonywania ilustracji do opowiadania mogły sobie wybrać nie tylko dowolny fragment, ale również technikę (malowanie farbami plakatowymi, rysowanie kredkami świecowymi, wycinanka z kolorowego papieru), co sprzyjało doskonaleniu umiejętności decydowania.

Przykład sytuacji edukacyjnej nr 3.

Temat:  Kłopot Burka

Cele:

  • dziecko wymyśli razem z kolegą zakończenie opowiadania wchodząc w rolę Burka i Franusia
  • potrafi przeczytać wyrazy: Burek, buda
  • narysuje ilustrację budy oraz przyklei obrazek pieska i podpisy (Burek, buda) w odpowiednim miejscu
  • dziecko stanie się bardziej wrażliwe na trudny los zwierząt w czasie zimy i w miarę swoich możliwości będzie im pomagać

Część wstępna

  1. Wprowadzenie

Na dzisiejszym zajęciu chciałabym przeczytać wam opowiadanie o piesku, który

miał pewien kłopot. Posłuchajcie uważnie, bo za chwilę będziemy rozmawiać na

temat tego opowiadania i bawić się.

Część zasadnicza

  1. nauczyciel czyta fragment opowiadania L. Krzemienieckiej pt. „Kłopoty Burka z podwórka”.
  2. Rozmowa na temat opowiadania
    • Jak się wabił piesek, który występował w opowiadaniu? (Burek)
    • Jaki kłopot miał Burek? (Miał dziurawą budkę.)
    • Kogo i o co prosił Burek?
    • Czy gospodarz i gospodyni pomogli Burkowi? (nie)
    • Dlaczego?
    • A Franuś? (Nie wiadomo)
  3. Wymyślenie i odegranie przez dzieci zakończenia opowiadania.

Dzieci dobierają się w pary: jedno jest Burkiem a drugie Franusiem. Dzieci będąc w rolach rozmawiają ze sobą i wymyślają rozwiązanie kłopotu Burka.

  1. Prezentacja rozwiązań kłopotu Burka przez poszczególne pary.
  2. Rozmowa na temat odczuć dzieci będących w roli Burka i Franusia.
  3. Rysowanie budy dla Burka oraz przyklejanie obrazka psa i podpisów: „Burek”, „buda”.
  4. Wspólne oglądanie ilustracji wykonanych przez dzieci. Wypowiedzi chętnych dzieci na temat rysunków.

Część końcowa

  1. Podsumowanie

Zastanówcie się: Czy tylko psy podwórkowe potrzebują pomocy w czasie zimy, czy inne zwierzęta też?

W jaki sposób możemy im pomóc przetrwać zimę? (burza mózgów)

Ustalenie przez dzieci, że będziemy dokarmiać ptaki.

Analiza sytuacji edukacyjnej

Sytuacja edukacyjna dostarczyła dzieciom możliwości do różnorodnej aktywności. Dzieci mogły wykorzystać swoje pomysły i wcześniej zdobyte doświadczenia w czasie rozwiązywania problemu. Mogły także współdziałać z kolegą. Same doszły do wniosku i podjęły decyzję, że będą dokarmiać ptaki.

Podczas trwania eksperymentu pedagogicznego wszystkie sytuacje edukacyjne w grupie eksperymentalnej były prowadzone metodami aktywizującymi. Eksperymentowanie, twórcze dyskusje, innowacje – to wszystko wzmacnia nauczyciela, gdyż dzięki jego działaniom zmieniają się wychowankowie. Zaczynają być samodzielni, wyzwalają w sobie motywację i ciekawość świata. Dzieci stają się mniej znudzone, wykazują zainteresowanie i aktywność. Dzięki pracy  metodami aktywizującymi nauczyciel staje się doradcą, moderatorem i organizatorem. „nauczyciel pracujący w sposób kreatywny przeżywa wewnętrzne odrodzenie, odnajduje w sobie inspirację i motywację do przyjmowania coraz to nowych wyzwań, odkrywa nie znane wcześniej możliwości pedagogiczne i metodyczne.”[2]

Natomiast wychowanek z biernego odbiorcy staje się aktywnym uczestnikiem procesu nauczania – uczenia się. Po dokonaniu analizy sytuacji edukacyjnych myślę, że praca metodami aktywizującymi nie tylko uatrakcyjnia pracę z dziećmi, ale daje także okazję do rozwijania pomysłowości, wyobraźni, umiejętności podejmowania decyzji i ponoszenia ich konsekwencji, twórczego rozwiązywania problemów. Wykorzystanie „burzy mózgów” jest ucieczką od uznanych pojęć, utartego postrzegania, schematyzmu w myśleniu. Rolą nauczyciela jest stworzenie atmosfery pełnej tolerancji dla inności i odroczonego wartościowania. Bruner pisze, że „Chodzi o ukazywanie dziecku spójności wizji świata, dzięki istnieniu porządku, ładu wprowadzonego przez dorosłego, który dba o to, aby co nowe nie tworzyło się obok tego co stare, ale żeby nowe ze starym tworzyło zupełnie nową

całość.”[3]

[1] Autorką opisanych doświadczeń jest E. Chrzanowska, „Obserwujemy, badamy, robimy doświadczenia”, „Wychowanie w przedszkolu” 1995, nr 8, s. 474.

[2] E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska, Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie, Kielce 2000, s. 5.

[3] Przedszkole pełne ciekawych zdarzeń, red. Z. Bojanowska, Poznań 1999, s. 12.

Zmienne i wskaźniki

Ważnym ogniwem czynności badawczych jest wyłonienie zmiennych, które są nieodzowne w trakcie weryfikacji hipotez, zwłaszcza w badaniach empirycznych w pedagogice.

Według F. Bereźnickiego „zmienną nazywa się dowolną właściwość, czynnik, cechę, która przybiera różne wartości w badanym zbiorze.”[1]

Zaborowski określa zmienną jako „czynnik, właściwość, zjawisko podlegające zmianom i będące przedmiotem badań.”[2]

Natomiast Z. Skorny definiuje w następujący sposób „zmienna to pewna kategoria zjawisk, których wielkość, intensywność, częstość występowania może ulegać zmianom zależnie od różnych okoliczności.”[3]

W badaniach naukowych istotnym celem jest wykrycie zależności i związków występujących między badanymi zjawiskami, dlatego też wyróżniamy zmienne niezależne, zależne, pośredniczące.

  1. Zaborowski zmienne te definiuje w następujący sposób:
  2. „zmienna niezależna – to zmienna, którą w określonym badaniu uznajemy za nie podlegającą wpływom innych zmiennych, np. w warunkach eksperymentu, są to warunki eksperymentu.
  3. zmienna zależna – to zmienna, która w określonym badaniu traktowana jest jako podlegająca wpływom innych zmiennych. Zmienną taką są fakty występujące w zachowaniu wiadomości, sprawności, umiejętności ucznia, czy składniki osobowości.
  4. zmienna interweniująca (pośrednicząca) – to zmienna, która jest

łączącym ogniwem między zmienną niezależną i zależną. Te zmienne to czynniki wewnętrzne mogące modyfikować wpływ warunków zewnętrznych na zachowanie się np. fizjologiczne właściwości organizmu, procesy motywacji, samopoczucie osób badanych, napięcie emocjonalne.”[4]

„Ze względu na zakres zjawisk, spełniających funkcję zmiennych, można wyróżnić zmienne globalne, które obejmują szeroki zakres zjawisk, np. metody kształcenia oraz zmienne szczegółowe (cząstkowe), obejmujące węższy zakres badanych zjawisk, np. kształcenie problemowe.”[5]

W mojej pracy wyłoniłam następującą zmienną globalną niezależną:

  • stosownie metod aktywizujących.

Zmienne szczegółowe to:

  1. burza mózgów
  2. metoda symulacyjna
  3. metoda inscenizacji
  4. grama
  5. zabawy i gry dydaktyczne

Zmienna zależna globalna brzmi następująco:

przygotowanie dzieci 6 – letnich do nauki szkolnej.

Zmienne szczegółowe to:

  1. przyrost wiadomości
  2. przyrost umiejętności
  3. trwałość wiadomości
  4. trwałość umiejętności
  5. operatywność wiedzy

Następnym krokiem postępowania badawczego po wyłonieniu zmiennych jest ustalenie wskaźników do zmiennych.

Według S. Nowaka „wskaźnikiem jakiegoś zjawiska „Z” nazywać będziemy takie zjawisko „W”, którego zaobserwowanie pozwoli nam (w sposób bezwyjątkowy lub z określonym, choćby wyższym od przeciętnego, prawdopodobieństwem) określić, iż zaszło zjawisko „Z”.”[6]

W zależności od charakteru wskazywanego przez nie zjawiska oraz od rodzaju związku jaki łączy te wskaźniki z danym zjawiskiem S. Nowak wyróżnia trzy typy wskaźników. Są to wskaźniki: empiryczne, definicyjne, inferencyjne

  1. wskaźniki empiryczne występują wtedy, gdy wskazana przez nie zjawisko daje się zaobserwować,
  2. wskaźniki definicyjne mają miejsce wówczas, gdy w definicji są wymienione zjawiska obserwowalne będące przedmiotem badań,
  3. wskaźniki inferencyjne dotyczą zjawisk bezpośrednio nieobserwowalnych i nie wchodzą do definicji badanych zjawisk.

W niniejszej pracy do badania zmiennych szczegółowych przyjęłam następujące wskaźniki:

  • ogólna liczba punktów uzyskanych w teście
  • liczba punktów uzyskanych za poszczególne zadania w teście
  • procent uzyskanych punktów w teście.

[1] F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 40.

[2] Z. Zaborowski, Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, Wrocław 1973, s.48.

[3] Z. Skorny, Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984, s.48.

[4] Z. Zaborowski, Wstęp …, s. 359.

[5] F. Bereźnicki, Prace …, s. 43.

[6] S. Nowak, Metody badań socjologicznych, Warszawa 1965, s. 247.

Uzasadnienie wyboru tematu pracy

Przedmiotem mojej pracy było zbadanie czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na przygotowanie dzieci 6 – letnich do nauki szkolnej. Przeprowadzone badania pozwoliły mi stwierdzić, czy stosowanie metod aktywizujących przyczyni się do przyrostu wiadomości i umiejętności dzieci, trwałości tych wiadomości i umiejętności oraz zwiększenia operatywności ich wiedzy.

Badania przeprowadziłam metodą eksperymentu pedagogicznego, w którym brały udział dwie grupy dzieci 6 – letnich. Grupa E była grupą eksperymentalną, w której były stosowane metody aktywizujące, natomiast grupa K, była grupą kontrolną. Obie grupy liczyły po 20 osób. Eksperyment rozpoczął się we wrześniu 2004 roku i trwał do końca stycznia 2005 roku.

Ciągle zmieniająca się rzeczywistość oraz szybki rozwój nauki i techniki sprawia, że przed edukacją stają też coraz to nowe wyzwania. Nie wystarczają dotychczasowe tradycyjne modele nauczania, które bazowały głównie na modelu podającym. Alternatywą stają się dla nich przede wszystkim model poszukujący i model uczenia się we współpracy. Te dwa nowoczesne modele zmieniają dotychczasowe podejście w sposobach nauczania. Nastawione są one głównie na kierowanie aktywnością uczniów w procesie uczenia się. Dydaktyk F. Bereźnicki mówi, że „kierowanie procesem uczenia się polega na takim organizowaniu pracy uczniów, aby poznawali oni rzeczywistość poprzez aktywne spostrzeganie oraz samodzielne myślenie i działanie, a nie tylko poprzez bierne przyswajanie gotowych treści.”[1]

Aby w ten sposób mógł przebiegać prawidłowo proces uczenia się istnieje potrzeba stosowania odpowiednich metod nauczania. Takimi właśnie metodami są metody aktywizujące, które określane są jako „grupa metod kształcenia charakteryzująca się tym, że w procesie kształcenia aktywność podmiotu uczącego się przewyższa aktywność podmiotu nauczającego.”[2]

Wydaje mi się, że przeprowadzone badania nad zastosowaniem metod aktywizujących w grupie dzieci 6 – letnich pozwoliły nie tylko na wykrycie i dostrzeżenie wartości tych metod w edukacji nawet najmłodszych dzieci, ale

również potwierdziły zasadność ich stosowania.

Myślę, że wyniki moich badań potwierdziły, iż stosowanie metod aktywizujących w edukacji 6 – latków pozwoli na lepsze ich przygotowanie do podjęcia nauki szkolnej, a tym samym zachęci nauczycieli praktyków do wykorzystywania tych metod w swej pracy dydaktyczno – wychowawczej.

Dla mnie osobiście podjęcie tego tematu pozwoliło mi na bardziej wnikliwe zapoznanie się z metodami aktywizującymi oraz świadome ich stosowanie w praktyce, a przez to wpłynęło na poprawienie jakości mojej pracy.

[1] F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001, s. 193.

[2] J. Krzyżewska, Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej cz. I, Suwałki 1998, s. 10.

Metody aktywizujące a program wychowania przedszkolnego

kontynuujemy pracę dyplomową z poprzedniego miesiąca

Dynamicznie zmieniająca się rzeczywistość wymusza na edukacji potrzebę zmiany metod nauczania. Łączy się to z koniecznością przygotowania do współczesnego życia ludzi twórczych, zdolnych nie tylko do przystosowywania się do nowych warunków, ale także przeobrażania rzeczywistości. W organizowaniu sytuacji edukacyjnych wspomagających rozwój dziecka nauczyciel nie może ograniczyć się do wyboru jednej metody. Nie może też sam tworzyć sytuacji bez udziału dziecka, bez wsłuchania się w jego propozycje. Najważniejszymi metodami w praktyce przedszkolnej są metody, które służą prowokowaniu do działania, rozbudzenia zaciekawienia i zainteresowania dziecka, uruchomieniu spontanicznej i swobodnej aktywności własnej, a przy tym uczenia się na zasadzie „robię to co chce, ale chce tego, czego chce jego wychowawca.”[1]

Omawiane wcześniej metody aktywizujące są drogą poznania rzeczywistości, ponieważ angażują całą osobowość dziecka. Zawierają w sobie eksplorację prowadzącą do wykrycia problemu, poszukiwania drogą prób i błędów, czy eksperymentowania podczas rozwiązywania problemów. Nowe spojrzenie na dynamicznie rozwijające się dziecko wskazuje na odejście od wychowania bazującego na „władzy” i „mądrości” dorosłego, a więc polegającego na podporządkowaniu dziecka wzorcom czy łączącego się z urabianiem i modelowaniem, nierozwijającego otwartość i pomysłowość w myśleniu.

Tradycyjny model działań edukacyjnych preferował sferę intelektualną, traktując pozostałe dwie sfery jako mniej ważne w rozwoju człowieka. Nowe koncepcje wychowania przedszkolnego promują szeroko pojęty rozwój, traktując dziecko całościowo, tzn. jako ciało, duszę i rozum.

Taką koncepcje przyjmuje program wychowania przedszkolnego „Rośnij z DIDASKO”, który jest programem innowacyjnym opartym na edukacji wspierającej rozwój każdego dziecka.[2]

Zawarte w nim treści wydzielone są w 5 bloków tematycznych obejmujących najważniejsze sfery rozwojowe. Są to:

  1. sfera doświadczeń związanych z „ja”
  2. sfera kontaktów społecznych
  3. sfera kontaktów ze światem
  4. sfera aktywności językowej
  5. sfera reagowania emocjonalnego

W każdym z tych bloków zawarte są sytuacje edukacyjne i zadania oraz przewidywane osiągnięcia. Scharakteryzowane są także umiejętności, które dzieci powinny nabyć przed podjęciem nauki w szkole i które pomogą im w osiąganiu sukcesów w nauce.

Poniżej przedstawię wybrane cele wychowania związane z poszczególnymi sferami.

W sferze doświadczeń związanych z „ja” dzieci doskonalą swoje zmysły, nabywają umiejętności mówienia o sobie, pewności siebie, rozwijają dziecięcą wrażliwość, wyobraźnię i spostrzeżenia.

W sferze kontaktów społecznych uczą się głównie postępowania w zgodzie z ustalonymi zasadami współżycia, rozwijają umiejętność traktowania swoich potrzeb na równi z potrzebami innych.

Natomiast sfera kontaktów ze światem pozwala dzieciom na poznanie najbliższego i dalszego środowiska. Buduje zainteresowania moją ojczyzną a także Ziemią jako planetą na której żyjemy. Uwrażliwia dzieci na otaczającą przyrodę, rozwija zainteresowania techniką, jej znaczeniem dla ułatwienia życia.

Sfera aktywności językowej kształci mowę dziecka poprzez stosowanie różnych form

aktywności i sytuacji sprzyjających rozwojowi mowy. Pozwala uświadomić dzieciom korzyści płynące z umiejętności czytania i pisania jako śr4odka do poznawania świata.

Uczy zachowań empatycznych, umiejętności negocjowania, pójścia na kompromis, a także rozwija umiejętność klasyfikowania i szeregowania w celu łatwiejszego zrozumienia rzeczywistości.

Sfera reagowania emocjonalnego uwrażliwia dziecko na piękno poezji, baśni i muzyki. Wprowadza dziecko w świat dźwięków, rozwija aktywność muzyczną poprzez tworzenie czy odtwarzanie. Zapewnia dzieciom możliwość swobody w działaniu i doboru materiału. Rozwija fantazję przez teatr, inscenizację czy zabawy dramowe. Wyzwala u dzieci tendencję do samoekspresji i  rozwijania inwencji twórczej.

Wzbogaca zasób umiejętności ruchowych. Uczy prawidłowych postaw współdziałania w grupie. Realizując wyżej przedstawione cele wychowania oraz związane z nimi treści programowe możemy szeroko stosować metody aktywizujące.

Sam brak podziału programu na grupy wiekowe, a także wynikających z tego innych ograniczeń pozwala na stosowanie różnorodnych metod, mając oczywiście na uwadze dobro dziecka i jego całościowy rozwój na miarę indywidualnych możliwości.

Realizacja treści programowych jest ukierunkowana na to, aby dzieci podczas różnorodnych sytuacji edukacyjnych zdobywały kolejne umiejętności. Bo przecież radzenie sobie w sytuacjach problemowych, czy indywidualność w działaniu, w stylu myślenia, rozbudzanie ciekawości świata to nic innego jak umiejętne wejście w środowisko. Każdy człowiek jest elementem środowiska, z którego korzysta wchodząc z nim w aktywne interakcje. Ważne jest więc nie tylko to, co się znajduje w otoczeniu dziecka, ale co ono z tym robi, w jakie interakcje wchodzi ze środowiskiem. Cytując za  M. Kielar – Turską „… nie chodzi o to by w sklepach i instytucjach były komputery, ale by dziecko wchodziło z nim z aktywny kontakt, podobnie rzecz się ma z innymi elementami środowiska, takimi jak książka, telefon, poczta, teatr.”[3]

Jeśli aktywność dziecka zostanie połączona z przeżywaniem i działaniem wiedza i umiejętności zdobyte tą drogą będę zrozumiałe i trwałe. Dlatego twórcy współczesnych programów wychowania przedszkolnego konstruują programy, w których treści programowe pozwalają na angażowanie wszystkich sfer osobowości dziecka, a stosowanie metod aktywizujących w pracy z dziećmi jest sposobem realizacji tych programów.

[1] L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne, Warszawa 1971, s. 518.

[2] R. Folejewska, Program wychowania przedszkolnego „Rośnij z DIDASKO”, Warszawa 2003, s.5-36.

[3] M. Kielar-Turska, Przedszkolak rozwijający się człowiek [w:] „Wychowanie w przedszkolu” nr 9 / 1997, s. 534.

Wykorzystanie dramy w przedszkolu

Następną metodą, która jest dość powszechnie znana i doskonale nadająca się do pracy w przedszkolu jest drama, którą F. Bereźnicki określa: „jako sposób pracy z uczniami oparta jest przede wszystkim na zabawie, poprzez którą aktywizuje i umysł i emocje.”[1]

Drama polega na wczuwaniu się w role, na improwizacji angażującej ruch, gest, mowę, myśli i uczucia. Dostarcza bezpośrednio doświadczenia, przekraczającego zakres zwykłej informacji, wzbogacającego wyobraźnię, co jest bardzo ważne na poziomie edukacji przedszkolnej. „Istotą dramy jest konflikt wzięty z życia, z literatury lub po prostu wymyślony. Umożliwia ona przeżycie określonych problemów, poszukiwanie własnych rozwiązań i dokonywanie wyborów.”[2]

Omówione powyżej metody należą do metod najnowszych. Nie należy jednak zapominać o metodach, które od dawna stosowane są w edukacji przedszkolnej. Należą do nich zabawy i gry dydaktyczne. Zabawy te mają wyjątkowe walory poznawcze i wychowawcze, ponieważ przyczyniają się do wszechstronnego rozwoju osobowości dzieci.

W. Puślecki pisze, że „zabawa dydaktyczna polega na wykonywaniu określonego typu zadań w specjalnie wytworzonej atmosferze działalności rozrywkowej (zabawowej). Posiada najczęściej charakter gry umysłowej mającej na celu rozwijanie zainteresowań i uzdolnień poznawczych dzieci. Do tak pojętych zabaw tradycyjnie zalicza się m. in. Krzyżówki, rebusy, loteryjki, szachy, klasyczne zagadki oraz gry stolikowe.”[3]

Natomiast G. Kapica poszerza ich zakres o: elominantki, uzupełnianki, wybieranki, nakrywanki, układanki, plątaninki, przeskakiwanki, ukrywanki i zgadywanki.[4]

Stosowanie wyżej wymienionych metod przyczyni się nie tylko do uatrakcyjnienia przedszkolnych zajęć, ale pozwoli także na wdrażanie dzieci, aby w aktywny, samodzielny i twórczy sposób dochodziły do rozumienia otaczającej je rzeczywistości, działały w niej i przekształcały ją zgodnie ze swoimi potrzebami przy jednoczesnym respektowaniu praw innych jednostek.

[1] F. Bereźnicki, op. cit., s. 291.

[2] K. Ran E. Ziętkiewicz, op. cit., s. 76

[3] W. Puślecki, op. cit., s. 11.

[4] G. Kapica, Rozrywki umysłowe w nauczaniu początkowym, Warszawa 1990, s.54-60.

Metody aktywizujące w wychowaniu przedszkolnym w świetle literatury

Droga dochodzenia do prawdy, w sposób postępowania, sposób badania, to dosłowne tłumaczenie terminu „metoda”, który wywodzi się z języka greckiego od słowa „methodos”.

Pisząc o metodach będę miała na myśli metody nauczania. W polskiej literaturze dydaktycznej pojęcie „metoda nauczania” bywa określone przez czołowych dydaktyków w sposób zbliżony. Najbardziej znane jest określenie metody nauczania sformułowane przez W. Okonia. Według niego metoda nauczania to „systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający uczniom opanowanie wiedzy wraz z umiejętnością posługiwania się nią w praktyce, jak również rozwijanie zdolności i zainteresowań umysłowych”[1]

W podobny sposób metodę nauczania określa J. Półturzyński mówiąc, że jest to „systematycznie stosowany pewien określony sposób postępowania w celu osiągnięcia zamierzonych rezultatów”. [2]

Zdaniem W. Zaczyńskiego „Metoda nauczania to celowo i systematycznie stosowany sposób kierowania pracą uczniów w procesie dydaktycznym, użyty ze świadomością możliwości jego stosowania.” [3]

W przytoczonych definicjach wyjaśniających znaczenie metody nauczania występuje synonim „sposób”. Nieco odmiennie metody nauczania definiuje K. Kruszewski: „Czynności nauczyciela, dzięki którym wprowadza on do lekcji wiadomości i kieruj ich obiegiem, mogą toczyć się według rozmaitych wzorców; najbardziej typowe wzorce noszą nazwę metod nauczania.”[4]

Reasumując można więc powiedzieć, że metoda nauczania to „sposób pracy”, układ czynności”, „typowe wzorce czynności” nauczyciela.[5] F. Bereźnicki mówi, że „ O wartości metody nauczania decyduje charakter czynności nauczyciela oraz to, w jakim stopniu wywołuje ona aktywność i samodzielność uczniów”.[6]

Metodami, które wywołują dużą aktywność i samodzielność uczniów są metody aktywizujące. J. Krzyżewska metody te definiuje w następujący sposób: „grupa metod nauczania charakteryzująca się tym, że w procesie kształcenia aktywność podmiotu uczącego się przewyższa aktywność podmiotu nauczającego”.[7]

W podobny sposób o metodach aktywizujących pisze F. Szlosek: „Ważnym zadaniem współczesnej dydaktyki jest wypracowanie takich metod i form pracy z uczącymi się, by w procesie kształcenia ich aktywność przewyższała aktywność nauczyciela. Metody aktywizujące są właśnie takimi sposobami postępowania dydaktycznego, które stwarzają warunki do zaangażowanego i aktywnego udziału uczącego się w zajęciach lekcyjnych”.[8]

Krzyżewska i F. Szlosek zgodnie podkreślają jako istotę metod aktywizujących wysoką aktywność uczniów w procesie kształcenia, która przewyższa aktywność nauczyciela.

Puślecki pisząc o metodach aktywizujących określa je jako gry problemowe i wskazuje, że „w metodach tych rozwiązuje się rozmaite problemy wynikające z sytuacji rzeczywistych lub fikcyjnych, ale prawdopodobnych „na niby” ”.[9]

Moim zdaniem W. Puślecki najtrafniej określa istotę tych metod, gdyż uczeń nauczany tradycyjnie (nauczanie podające) jest przygotowany do sprawnego działania w sytuacjach typowych, natomiast nie potrafi działać w sytuacji dla niego nowej, problemowej. Alternatywą dla nauczania tradycyjnego jest więc nauczanie problemowe, które rozwija samodzielne myślenie uczniów oraz prowadzi do zdobywania wiadomości i umiejętności poprzez rozwiązywanie problemów.

Według W. Zaczyńskiego nauczanie problemowe „uczy uczniów dostrzegania, formułowania i rozwiązywanie problemów oraz sprawdzania wartości rozwiązania a przede wszystkim aktywizuje intelektualnie i wyzwala aktywność badawczą ucznia. Proces nauczania problemowego opiera się na samodzielnym dochodzeniu uczniów do wiedzy, zarówno tej, która jest samym rozwiązaniem problemu jak i zdobywanej w toku formułowania problemu, wytwarzania pomysłów i ich weryfikacji.”[10]

Nauczanie problemowe, które zachęca uczniów do poszukiwań i badań jest realizowane w sposób praktyczny poprzez metody problemowe.

W praktyce najczęściej spotyka się dwa rodzaje problemów: problem typu „odkryć” i typu „wynaleźć”. Problem typu „odkryć” pobudza czynności intelektualne a proces myślowy przebiega na drodze od praktyki do teorii. Problem typu „wynaleźć” pobudza najczęściej czynności praktyczne a proces myślowy przebiega odwrotnie od poprzedniego, czyli od teorii do praktyki. Pierwszym i najważniejszym krokiem na drodze problemowego uczenia się jest wywołanie sytuacji problemowej, która według W. Zaczyńskiego jest „wstępem do aktywnej działalności poznawczej uczniów, wstępem inspirowanym przez nauczyciela, rozpoczynającym etap uczenia się problemowego.”[11]

Na sytuację problemową składa się:

zadanie do rozwiązania, teoretyczne lub praktyczne; minimum wiadomości z danego zakresu, jako wstępny warunek wewnętrzny do rozpoczęcia skutecznego działania;

niezbędne środki do działania jako warunki zewnętrzne do podjęcia skutecznego czynu; atmosfera rzetelnej i poważnej pracy(motywy i emocje).[12]

Organizatorem i reżyserem sytuacji problemowej jest zazwyczaj nauczyciel. Dobrze zorganizowana sytuacja problemowa wywołuje emocjonalną i intelektualną potrzebę rozwiązania problemu.

Współczesny system dydaktyczno – wychowawczy jak twierdzi J. Półturzycki „Zakłada wszechstronny rozwój osobowości uczestników i stąd preferuje te metody nauczania, które sprzyjają rozwijaniu zdolności poznawczych, kształtowaniu zdolności obserwacji oraz samodzielności myślenie.” [13]

Wszystkie te warunki spełniają metody aktywizujące, które stanowią syntezę metod konwencjonalnych i problemowych oraz tworzą optymalne warunki do czynnego udziału w procesie dydaktycznym.

[1] W. Okoń. Zarys dydaktyki ogólnej, Warszawa 1970, s.194.

[2] J. Półturzyński, Dydaktykaa dla nauczycieli, Toruń 1999, s. 118.

[3] W. Zaczyński, Metody nauczania[w:] Pedagogika. Praca zbiorowa pod red m. Godlewskiego i in.,   Warszawa 197, s. 420.

[4] K.Kruszewski, Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 1995, s. 145.

[5] F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001,m s. 258.

[6] Tamże, s. 258.

[7] J. Krzyżewska, Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej, Suwałki 1998, s. 10.

[8] F. Szlosek, Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych, radom 1995, s.105.

[9] W. Puślecki, Gry problemowe w nauczaniu początkowym, Warszawa 1991, s. 46-47.

[10] W.Zaczyński, Dydaktyka[w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. M.Godlewski i in., Warszawa 1974, s.449.

[11] W. Zaczyński, Dydaktyka …,op. cit., s. 444.

[12] Tamże, …, s.445.

[13] J. Półturzycki, op. Cit., s. 124.

Czynniki mające wpływ na kształtowanie zainteresowań

Domańska wskazuje na trzy czynniki mające wpływ na kształtowanie zainteresowań[1]:

  1. możliwości ich zaspakajania,
  2. klimat domu rodzinnego,
  3. wrodzone zdolności.

Wzrasta ranga wychowania dzieci i młodzieży do racjonalnego wykorzystania czasu wolnego. Jednocześnie występują zagrażające temu procesowi niebezpieczeństwa i komplikacje. Z jednej bowiem strony wzrost czasu wolnego staje się dobrem powszechnym, szansą dla rozwoju człowieka i całego społeczeństwa, z drugiej jednak strony istnieje niebezpieczeństwo poważnego osłabienia, a nawet niszczenia potencjalnych wartości procesu wychowania do czasu wolnego[2]. Opieka nad dzieckiem w czasie wolnym ma polegać nie tyle na tym, że podajemy „na tacy” gotowe atrakcyjne propozycje, jak mogą spędzać swój czas wolny, lecz głównie na tym, aby wszelkie treści oraz forma czasu wolnego prowadziły do kształtowania jak najbardziej pozytywnych cech charakteru. Właściwa organizacja zajęć w czasie wolnym przyczynia się zarówno do rozwoju psychicznego, fizycznego, moralnego, estetycznego, jest też jednym z istotnych oraz zasadniczych warunków uspołeczniania jednostki.

[1]             B. Domańska, J. Felisiak, A kiedy mają wolny czas, Warszawa 1999, s. 46.

[2]              M. Brochociński, Przygotowanie dzieci do racjonalnego wykorzystania czasu wolnego, Warszawa 2001, s. 6.

Pojęcie czasu wolnego

Trudno jest zdefiniować jednoznacznie pojęcie czasu wolnego. Świadczą o tym elementy, których nie da się łatwo rozdzielić, lub które są sprzeczne ze sobą w bardzo wielu przypadkach. Omawiane pojęcie formowało się, jako przeciwstawienie definicji pracy, poprzez którą rozumie się przede wszystkim wysiłek fizyczny. Jeżeli chodzi o oficjalne nazewnictwo czasu wolnego, to jest ono rozbieżne. Zakłada się jednak, że jest to ten okres w życiu ludzkim, którym człowiek rozporządza według swojego uznania oraz własnej woli[1]. Jedna z definicji mówi, iż czas wolny to konkretne dobro społeczne, które wypracowane jest przez samą jednostkę oraz społeczeństwo przede wszystkim dla regeneracji sił fizycznych i psychicznych po pracy zawodowej lub też pracy naukowej. Celem ma być głównie rozwój osobistych zainteresowań, pasji, zapewnienie harmonii, odpoczynku oraz kształtowanie indywidualnej osobowości. Dlatego też, powinien być on czasem o charakterze aktywnym, wypełnionym poszukiwaniem nowych celów, bądź też wartości. Efektem ma być m.in. znalezienie własnego miejsca w społeczeństwie oraz kształtowanie postawy jednostki wobec innych[2].

Inna definicja mówi, iż jest to czas, którym człowiek może rozporządzić po wykonaniu pewnych czynności, związanych z potrzebami biologicznymi oraz czynności obowiązkowych odnoszących się do pracy i nauki. Stwierdza, przy tym, że ważny jest wybór czynności, które mogą być dobrowolne, niezwiązane z zarobkowością oraz którymi człowiek z przyjemnością chce się zająć[3]. Słownik pedagogiczny określa czas wolny, jako ten, który pozostaje jednostce do dyspozycji po wykonaniu przez nią czynności zawodowych czy też obowiązków domowych. Powinien być on przeznaczony na rozrywkę, odpoczynek, rozwój zamiłowań, zdobywanie wiedzy, a także działalność sportową, artystyczną, naukową i społeczną[4].

Czas wolny to według kolejnej definicji, pewna forma, która może być wypełniona licznymi oraz różnorodnymi treściami. Zgodnie z nią, powinien być to czas wolny od jakichkolwiek czynności zawodowych, zaś uczniów i studentów od zajęć oraz odrabiania prac domowych. Mówi także o wolności od zarobkowej pracy nadliczbowej, pracy w drugim zawodzie, zaspokajania podstawowych czynności biologicznych czy higienicznych, obowiązków domowych oraz dojazdu do miejsca pracy lub nauki[5]. W ujęciu innego znaczenia czas wolny spełnia dwie elementarne funkcje. Pierwszą z nich jest funkcja odtwarzania sił człowieka pochłanianych w sferze pracy oraz innych niezbędnych zajęć. Druga zaś funkcja duchowego (kulturalnego, ideowego, estetycznego) i fizycznego rozwoju człowieka.

[1]              K. Czajkowski, Wychowanie do rekreacji, Warszawa 1991, s. 10.

[2]              Ibidem, s. 21.

[3]              K. Przecławski, Czas wolny dzieci i młodzieży, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1993, s. 75-76.

[4]              W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1992, s. 35.

[5]              A. Kamiński, Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza, Wrocław- Warszawa-Kraków 1995, s.69-70

Previous Older Entries

Analiza wyników badań Czynniki mające wpływ na kształtowanie zainteresowań dojrzałość szkolna DZIAŁALNOŚĆ NAUKOWA STEFANA SZUMANA dziecko edukacja koniec okresu przedszkolnego Kontakt z książką i czasopismem Metody aktywizujące a program wychowania przedszkolnego Metody aktywizujące w wychowaniu przedszkolnym w świetle literatury METODY BADAŃ PSYCHOLOGII PEDAGOGICZNEJ WEDŁUG STEFANA SZUMANA Metodyka i zakres preorientacji zawodowej w wychowaniu przedszkolnym Nauczyciel wychowania przedszkolnego nauka szkolna nauka w szkole NOWE WYCHOWANIE - ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE Organizacja i przebieg badań Osoby opiekujące się dzieckiem Pamięć dziecka w wieku przedszkolnym pisanie prac Podstawa programowa wyznacznikiem programów wychowania przedszkolnego pojęcie czasu wolnego w literaturze POZNANIE ŚWIATA - ROZWÓJ PSYCHIKI CZŁOWIEKA praca magisterska Praca nauczyciela prace dotyczące poziomu rozwoju mowy dzieci prace magisterskie prace z pedagogiki przedszkole przygotowanie dziecka Przykłady i analiza sytuacji eksperymentalnych próby korygowania wypowiedzi dzieci Rozwijanie czynności umysłowych dzieci start szkolny Uroczystości przedszkolne Uzasadnienie wyboru tematu pracy Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój zdolności odróżniania figury i tła u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego Współpraca przedszkola z rodzicami Współpraca rodziców z przedszkolem wstęp pracy magisterskiej wychowanie wychowanie przedszkolne Wykorzystanie dramy w przedszkolu zajęcia otwarte Zmienne i wskaźniki ŻYCIE I TWÓRCZOŚĆ STEFANA SZUMANA