Rozwój myśli pedagogicznej w XX wieku

Rozwój myśli pedagogicznej w XX wieku doprowadził do obalenia szkoły tradycyjnej z jej sztywnymi, nienaturalnymi dla dziecka metodami.

Do tej pory utrzymuje się różnica stanowisk polegająca na tym, iż jedni teoretycy kładą większy nacisk na swobodę w wychowaniu, inni natomiast ograniczają ją na rzecz karności i dyscypliny. Wszyscy jednak, szczególnie po doznanych okrucieństwach II wojny światowej, są zwolennikami humanizacji wychowania pojętej w najszerszym znaczeniu.

Nie propaganda nacjonalistyczna i szowinistyczna, a wartości kulturalne, narodowe i ogólnoludzkie powinny dominować we współczesnej szkole.

W dzisiejszej szkole bliskie są nam hasła i poglądy wielkich pedagogów. Nauczyciele kształtują i rozwijają osobowość ucznia, przez działania twórcze wyzwalają w dziecku drzemiące instynkty i popędy. Pedagogowie wspierają i indywidualizują proces wychowawczy, bo wiedzą, że to od ich świadomości, wiedzy, dobrej woli i pracy zależy, jaki będzie świat w przyszłości – czy piękniejszy i lepszy?

DZIAŁALNOŚĆ NAUKOWA STEFANA SZUMANA

Kariera naukowa nigdy nie była celem życia Stefana Szumana. Najważniejszą sprawą, według jego córki, było „zainteresowanie przedmiotem badań i studiów oraz entuzjazm dla pracy”.

Podczas Międzynarodowego Kongresu Psychologicznego profesor spotkał się, m. in. w Williamem Sternem i Narzisem Achem. W swoim referacie mówił o wynikach własnych badań nad rysowaniem geometrycznych figur przez dzieci.

W kwietniu 1927 roku S. Szuman uczęszczał na wykłady w Instytucie J. J. Rousseau. Jego wykładowcami byli m. in. Pierre Bovet i Edouard Claparěde.

Na Międzynarodowym Kongresie Nowego Wychowania w Locarno, którego głównym tematem była sprawa wolności w wychowaniu Stefan Szuman wygłosił referat, z przezroczami, nt. „La Libertě dans l’Enseignement du Dessin”.

W listopadzie 1928 r., już jako profesor nadzwyczajny, Stefan Szuman objął kierownictwo Katedry Psychologii Wychowawczej. Poza rozprawami: doktorską i habilitacyjną miał za sobą pokaźny dorobek naukowy, obejmował on około 20 rozpraw i artykułów. Zaliczyć do nich należy: „Strach i odwaga” (1924), „Badania nad rozwojem chodu dziecka” (1925), „Rysunki schematyczne dzieci upośledzonych umysłowo” (1925), „Psychologia twórczości artystycznej ludu. Kilimkarstwo” (1925), „O psychicznych czynnikach zachowania się w rozwoju dziecka” (1927), „Obserwacje dotyczące tzw. synkretycznego spostrzegania u dziecka” (1927), „O testach ruchowych i możliwości zastosowania ich do wychowania fizycznego” (1927).

Dorobek S. Szumana rozrósł się w ciągu 33 lat podczas pracy profesora na Uniwersytecie Jagielońskim.

Władysław Heinrich – organizator Studium Pedagogicznego przy Uniwersytecie Jagiellońskim  – zaprosił profesora Szumana do Krakowa, by został przedstawicielem psychologii pedagogicznej w organizowanej placówce.

Profesor „zarażał niezwykłą pracowitością, entuzjazmem i pasją naukową wszystkich, którym wykładał, których pracami kierował i których w najszerszym znaczeniu tego słowa uczył”. [18]

W 1934 roku S. Szuman otrzymał nominację na profesora zwyczajnego. W 1939 roku powołano go na członka korespondenta Polskiej Akademii Umiejętności, co było wyrazem wysokiej oceny jego dorobku.

W swoich badaniach i pracach respektował przyrodniczy punkt widzenia, łączył go harmonijnie z punktem widzenia humanisty i artysty. Pracami, które łączą związek między naukami biologicznymi a psychologią są: „Psychologia ćwiczeń cielesnych” (1932), „Geneza przedmiotu” (1932), „Rozwój ruchów u dziecka w wieku przedszkolnym i znaczenie tego rozwoju dla teorii i praktyki wychowania fizycznego” (1932), „Leczenie a wychowanie” (1933), „Higiena wychowawcza w poszczególnych okresach rozwojowych” (1933), „Osobowość i charakter człowieka z punktu widzenia biologii” (1934), Organizm, a życie psychiczne” (1934) – napisana wspólnie z S. Skowronem. W pracy tej S. Szuman krytycznie ustosunkował się do sprawy instynków u człowieka.

Z prac, które wykraczają poza pedagogikę i psychologię zasługuje na uwagę rzecz pt. „Dawne kilimy w Polsce i na Ukrainie” (1929). W 1933 roku wydał tom poezji pt. „Drzwi uchylone”.

W latach 1928 – 1929 Stefan Szuman zajmował się psychologią wychowawczą i rozwojową. Ukazały się wówczas jego prace: „Analiza formalna i psychologiczna widzeń meskalinowych” (1930), „O aktach i czynnościach myślenia i ich stosunku do inteligencji” (1931), „Badania nad rozwojem rozumienia obrazów symbolicznej treści u dzieci i młodzieży” (1931), „Badania nad wzruszeniem egzaminowanym i jego wpływem na sprawność umysłową w czasie egzaminu” (1932), „Psychologia młodzieńczego idealizmu” (1933), „Metody psychologii pedagogicznej” (1933), „Charakter jako wyższa forma przystosowania się do rzeczywistości” (1934), „Problemy snów” (1937), „Rozwój kolorystyki w sztuce dziecka” (1937), „Rozwój myślenia u dzieci w wieku szkolnym” (1938), „Rozwój pytań dziecka” (1939).

Według Stefana Szumana charakter jest „wyższą formą przystosowania się do rzeczywistości”. Profesor bowiem doceniał znaczenie charakteru w życiu człowieka. Podczas okupacji szukał czynników stabilizujących życie narodu i wówczas powstało jego dzieło pt. „Charakterologia”.

We wrześniu 1939 roku profesor zorganizował w Chrzanowie punkt opatrunkowy, gdzie leczył rannych żołnierzy, następnie znalazł się w Armii Krajowej. Od  sierpnia 1944 roku był lekarzem batalionu partyzanckiego „Skała” i jako doktor Flis leczył partyzantów. W 1961 roku za swoje zasługi otrzymał Krzyż Partyzancki.

Od 1945 roku Stefan Szuman rozpoczął drugi – szesnastoletni – okres pracy w Uniwersytecie Jagiellońskim. Stworzył wówczas samodzielną sekcję studiów psychologicznych na Wydziale Filozoficzno – Historycznym UJ, co umożliwiło profesorowi poszerzenie zakresu własnych badań i prac. W latach 1945 – 47 był również rektorem w Krakowskiej Wyższej Szkole Pedagogicznej. Czynnie działał w Związku Nauczycielstwa Polskiego, gdzie kierował pracą sekcji wychowania estetycznego, także w Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, jak również w Polskich Towarzystwach Naukowych: Psychologicznym, Filozoficznym i Psychiatrycznym.

W latach dominacji stalinizmu spotykały go jednak liczne szykany i trudności, mimo tak wielkiego wkładu w rozwój polskiej nauki. Wówczas profesor pracę swoją skoncentrował na przygotowaniu podręczników psychologii dziecka, takich jak: „Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego”, „Podręcznik dla matek i wychowawców” (1947) i „Psychologia wychowawcza wieku szkolnego”, „Podręcznik dla nauczycieli i studentów” (1947). Obok wymienionych prac w tym okresie pojawiły się też: „Zagadnienie charakteru człowieka a higiena psychiczna” (1946), „O istocie i rozwoju życia psychicznego” (1947), „Problemy życiowe młodzieży dorastającej” (1947).

W 1955 roku ukazała się oryginalna praca S. Szumana pt. „Rola działania w rozwoju umysłowym małego dziecka”. W tej pracy profesor nawiązał do pracy pt. „Geneza przedmiotu”. Według S. Szumana, gdy w czasie zabawy dokonamy jakiejś zmiany „przedmiotu”, dziecko przeobraża swoje otoczenie, co dostarcza mu satysfakcji i przyjemności. W procesie owego przeobrażania Szuman wyróżnił podmiot działania – dziecko oraz przedmiot działania, a obok cel działania, jego warunki, sposoby i środki oraz skutki działania. Dużo uwagi poświęcił wpływowi działania na myślenie dzieci. Pisał: „Dziecko w ten sposób uczy się myśleć, że – próbując coś zdziałać – wytwarza stopniowo skuteczne sposoby działania i uczy się osiągać swój cel w określonych warunkach. Uświadamiając sobie stopniowo, co i jakimi sposobami zdołało osiągnąć w danych warunkach, dziecko zdobywa i gromadzi wiedzę o rozmaitych obiektywnych układach stosunków między rzeczami oraz o sposobach doprowadzania do określonych zmian w świecie zewnętrznym. Ta wiedza właśnie (…) jest podstawą działania świadomego – przewidującego, co może być osiągnięte w danych warunkach i jakie sposoby działania są do tego potrzebne”. [19] Jak wynika, S. Szuman, samo kierowanie działaniem i kontrolę jego przebiegu uważał za istotne czynności myślenia ludzkiego.

Kolejne prace profesora to: „Rozwój treści słownika dzieci” (1955), „Rozwiązywanie zagadek przez dzieci w wieku przedszkolnym” (1955), „Zagadnienia psychologii uczuć w świetle nauki Pawłowa” (1956), „Zabawy tematyczne dzieci” (1958), „O uwadze. Aktywizowanie i kształtowanie uwagi uczniów na lekcjach w szkole” (1961).

Po przejściu na emeryturę profesor nie zaprzestał swojej działalności. Ukazały się wówczas: „O sztuce i wychowaniu estetycznym” (1962), „O dojrzałości szkolnej dzieci siedmioletnich” (1962), „Funkcje słowa i pojęcia „musieć” w rozwoju jednego dziecka” (1963), „O właściwym sposobie i skuteczności okolicznościowego uczenia dzieci” (1965), „Kształtowanie się wyobraźni i pojęć dziecka o uczeniu się i umieniu” (1965), „Rozwój treści i słownika dzieci – Zagadnienie i niektóre wyniki badań” (1968), „O wypowiedzianej oraz domyślnej treści wypowiedzi dziecka z pierwszych lat jego życia” (1968), „O rozwoju języka i myślenia dziecka” (1968).

W pracy pt. „O sztuce i wychowaniu estetycznym” profesor zaakcentował, że człowiek wychowuje się przez sztukę „dzięki temu, iż ją stwarza, oraz przez to, że umie korzystać z jej dobrodziejstw”.

Stefan Szuman zmarł 16 maja 1972 roku, w szpitalu na Woli. Przed śmiercią zdążył jeszcze wygłosić swój ostatni wykład o psychologii dziecka. [20]

NOWE WYCHOWANIE – ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE

Pedagogika nowego wychowania tworzyła się na przełomie XIX/XX wieku. Towarzyszyły jej „przemiany ekonomiczne i społeczne, związane z rozwojem wielkokapitalistycznej gospodarki w krajach Europy Zachodniej i Stanach Zjednoczonych. Przemiany te ujawniły braki „szkoły tradycyjnej”, które stały się przedmiotem rosnącej krytyki”. [1]

W szkole tradycyjnej – herbartowskiej dominował formalizm dydaktyczny, rygoryzm wychowawczy, jednostronność intelektualistyczna oraz „traktowanie ucznia jako biernego przedmiotu wszelkich zabiegów dydaktycznych i wychowawczych”. [2]

Pod wpływem teorii indywidualistycznych, wysuwających postulaty prawa i wolności jednostki do sukcesu oraz w wyniku rozwoju badań psychologicznych, socjologicznych, medycznych, a także w opozycji do szkoły tradycyjnej powstały na przełomie XIX i XX wieku nowe koncepcje i kierunki w teorii i metodyce kształcenia i wychowania.

Nowy prąd pedagogiczny postulował zindywidualizowanie procesu wychowania, skoncentrowanie zasad doboru treści i metod kształcenia i wychowania wokół dziecka, jego potrzeb, zainteresowań, aktywności, wprowadził elementy wychowania estetycznego.

Na kontynencie amerykańskim zyskał miano progresywizmu, zaś w Europie – nowego wychowania oraz nowej szkoły. Nowe wychowanie nie było ruchem jednolitym, choć podstawowe założenia były wspólne dla wielu jego odmian. „Ruch ten, oparty na wspólnych założeniach teorii pajdocentryzmu, stawiających jako zasadę wyzwolenie indywidualnych zdolności dziecka i jego spontanicznej aktywności, stanowił antytezę „szkoły tradycyjnej – biernej”. [3]

Nowe wychowanie związane było z wiejskimi szkołami doświadczalnymi, zakładanymi na przełomie XIX i XX wieku w Anglii, Francji, Niemczech. Pierwszą taką szkołę założył w 1889 r. w Anglii Cecil Reddie, opierając jej działalność dydaktyczną i wychowawczą na zasadzie „uczenia się przez życie”.

Początki ruchu progresywistycznego wiązały się także z koncepcją wychowania estetycznego, która powstała w Niemczech jako odmiana kierunku pedagogicznego, postulującego zasadę „wychowania przez sztukę”. Nurt ten, związany początkowo głównie z działalnością Alfreda Lichtwarka, zyskał popularność przez założenie towarzystwa i zwołane trzy kongresy wychowania estetycznego, m.in. w 1925 r. w Heidenberg’u – „Twórczość dziecka”.

W początkowej fazie ruchu ważną pozycję zajmował system wychowania przedszkolnego Marii Montessori. System montesoriański oparty był na swobodzie dziecka w jego samorzutnym wyrażaniu siebie. Za głównego twórcę ruchu „nowego wychowania” uważa się John’a Dewey’a – „jego szkoła laboratoryjna przy uniwersytecie w Chicago prowadzona w latach 1896 – 1903 i działalność badawcza stworzyły podstawy nie tylko poczynań „progresywnych”, ale również teoretycznych  rozwiązań pedagogicznych”. [4] Dla filozofów – pragmatyków (Charlesa S. Pierce’a i Williama Jamesa) użyteczność działania stanowi sprawdzian wartości ludzkiego poznania. „Dewey oparł system wychowania na zasadzie uczenia się przez działanie, które przez dostosowanie do natury dziecka treści i metody pracy szkolnej, związane z aktualnym życiem społecznym, stanowić miało podstawę kształtowania indywidualności i aktywności dziecka i równocześnie jego uspołecznienia”. [5]

  1. Dewey wprowadził zatem do pedagogiki podmiotowości wychowania. Dziecko to też człowiek. Wychowanie musi opierać się na swobodzie.

Georg Kerschensteiner – teoretyk ruchu nowego wychowania stworzył system wychowawczy oparty na koncepcji szkoły pracy, uważał pracę manualną za podstawowy środek wychowania.

Obie koncepcje: G. Kerschensteiner’a i J. Dewey’a wywarły poważny wpływ na formowanie się nowych koncepcji, które w zależności od sposobu ujmowania problematyki „nowej szkoły” przyjmowały różne nazwy. Pojawiły się wtedy: „szkoła aktywna” (Adolf Ferriere), „szkoła twórcza” (Henryk Rowid), „szkoła życia” (Owide Decroly), „szkoła produktywna” (Paul Oestreich i Georg S. Kawerau), „szkoła pracy produktywnej” (Paweł Błoński) i „szkoła swobodnej pracy duchowej”, ukierunkowana na rozwijanie osobowości ucznia (Hugo Gaudig).

Dużym uznaniem w zakresie przebudowy treści programowych nauczania cieszyła się metoda projektów wprowadzona przez Williama H. Kilpatricka i Jamesa A. Stevensona, polegająca na odejściu od nauczania przedmiotowego i systemu klasowo – lekcyjnego. Wprowadzono ośrodki na drodze działania. Nazwano je projektami. Miały się one wiązać z zainteresowaniami i potrzebami uczniów. Projekt to sposób nauki, który, posługując się rzeczywistymi czynnościami ucznia, spełnia następujące zasady:

–     daje priorytet w zrozumieniu przed zapamiętaniem,

–     uważa za najważniejsze postępowanie czynne,

–     posługuje się „naturalnym podłożem” uczenia się (tzn. uczniowie otrzymują realne, rzeczywiste zagadnienia związane z życiem),

–     zasady i prawa naukowe są łączone z tematyką zajęć.

Praca nad projektem trwała długo i była wykonywana zespołowo. Uczniowie planowali wykonanie projektu i omawiali zadania w poszczególnych grupach. Nauczyciel zatwierdzał plan i sposób wykonania projektu, potem zaś podawał lekturę, która miała im pomóc w samodzielnej pracy. Kilpatrick korzystając z własnych doświadczeń wyróżnił cztery rodzaje projektów: produkcyjne, konsumpcyjne, problemowe i sprawnościowe. Zdobywana tą metodą wiedza miała mieć charakter utylitary.

Powyższa „metoda projektów” stanowiła odmianę ukształtowanej w ówczesnej dydaktyce „nauki całościowej”, będącej antytezą nauczania przedmiotowego szkoły tradycyjnej.

Inną odmianą „nauki całościowej” była metoda ośrodków zainteresowań, opracowana przez Owidiusza Decroly’ego – belgijskiego lekarza, psychologa i pedagoga. O. Decroly wyszedł od krytyki nauczania tradycyjnego, zarzucając mu encyklopedyzm i werbalny sposób nauki, nadmierny intelektualizm treści nauczania.

Układ treści programowych winien być skupiony wokół zainteresowań i potrzeb dziecka, czyli tzw. OŚRODKÓW ZAINTERESOWAŃ. Owidiusz Decroly przy nauczaniu zainteresowań wyróżnił: obserwację, kojarzenie, ekspresję (wyrażanie). Przy pomocy obserwacji dziecko poznawało cechy i własności przedmiotów. Za pomocą kojarzenia wiązało nowe wiadomości z uprzednio zdobytymi oraz wypracowywało pojęcia ogólne. Ekspresja prowadziła do kontroli i sprawdzenia wysiłków. Proponował różne formy wyrażania siebie: lepienie, szycie, rysowanie, malowanie, modelowanie itp. Klasy zostały zastąpione gabinetami, zespoły dzieci były koedukacyjne i nieliczne, dzieci dobierano wg poziomu intelektualnego. Nauczyciel kierował procesem uczenia dzieci, uaktywniał myślenie i działanie podopiecznych.

Wiedeński pedagog, Karol Linke zaproponował inną odmianę nauczania całościowego – nauczanie łączne. Polegała ona na zastąpieniu przedmiotów nauczania przez tzw. „ośrodki” lub „kręgi życia” – wycinki z życia przyrody i życia człowieka. Po etapie nauki związanej z „kręgami życia” dzieci przechodziły do nauki opartej na „ośrodkach rzeczowych”, będących już przedmiotami nauczania”. [6]

Każde dziecko codziennie styka się z kręgami życia. dostrzega, że w różnych kręgach życia występują te same przedmioty. Wyodrębnia je i tworzy różne kręgi rzeczy. Świadczy to, że rozwój umysłu dziecka przechodzi od myślenia całościowego do analitycznego.

METODY BADAŃ PSYCHOLOGII PEDAGOGICZNEJ WEDŁUG STEFANA SZUMANA

Głównym zadaniem psychologii pedagogicznej jest psychologiczne poznanie przedmiotu wychowania – dziecka, które rozwija się umysłowo i duchowo w wyniku działań wychowawczych. Jeżeli zamierzamy wychować, duchowo urobić i kształcić dziecko, musimy dobrze poznać je. Uczeń jest „materiałem”, który nauczyciele w klasach młodszych „otrzymują” i to właśnie od nich będzie zależało jaką osobowość będzie miała ta „osóbka”, czym będzie zajmowała się, czym interesowała. Nauczyciel musi wyzwolić drzemiące w dziecku możliwości. Zatem wychowawca dobrze powinien poznać swojego wychowanka.

Profesor Szuman wyróżnił trzy rodzaje znajomości: ogólną, rozwojową i indywidualną. „Trzeba, po pierwsze, zapoznać się z psychologią człowieka wogóle, a dziecka w szczególności; trzeba, po drugie, znać strukturę psychiczną oraz zdolności i dążenia psychiczne dzieci na różnych szczeblach rozwoju, tj. w różnym wieku; a po trzecie, trzeba umieć poznać indywidualność psychiczną, odrębną duchowo fizjognomię każdego ucznia. Wychowanie musi się innemi słowy przystosować do praw i dążeń, jakie cechują psychikę ludzką w ogólności, musi poza tem kierować się stopniem rozwoju poszczególnych uczniów lub grup, w końcu musi się liczyć z każdym jeszcze wychowankiem, jako odrębną indywidualnością”. [32]

Zatem metody i sposoby poznania ucznia mają na celu wniknięcie w psychikę dziecięcą.

Cel metod badania i poznawania ucznia może mieć charakter: naukowy, czyli przy pomocy „ścisłych naukowych metod zbadać psychikę dziecka i ustalić pewne prawa i punkty widzenia, którymi się wychowawca w swych poczynaniach i w swych dążeniach poznania wychowanków zawsze będzie mógł kierować”. [33] i praktyczny, czyli „dla konkretnej praktyki wychowawczej ważne i płodne badanie i poznawanie wychowanków.

(…) Metody mają na celu poznanie czegoś, czego się jeszcze nie zna, albo czegoś, co się zna niedostatecznie jasno i dokładnie, za pomocą obserwowania, badania i poznawania istniejących rzeczywiście zjawisk i faktów. Metody muszą polegać na badaniu faktycznego stanu rzeczy, a nie na spekulacji”. [34] – tak napisał Stefan Szuman. Ponadto uważał, że w każdej metodzie dokonujemy takich czynności jak: zbieranie materiału, interpretacja i opracowanie go.

Wł. Zaczyński [35] proponuje następujący podział metod badawczych:

–     metodę obserwacji,

–     metodę eksperymentu pedagogicznego,

–     metodę testów pedagogicznych,

–     grupę metod socjograficznych, w tym wywiad i ankietę,

–     metodę socjometrii,

–     metodę dokumentów i wytworów ucznia,

–     grupę metod statystycznych.

Posługując się terminologią A. Kamińskiego czy T. Plicha, należy je uznać za techniki, chociaż według Zaczyńskiego są to metody.

Stefan Szuman natomiast wyróżnił w swoim dziele pt. „Metody psychologii pedagogicznej” następujące metody:

–     metodę obserwacji,

–     metodę eksperymentu i doświadczenia,

–     metodę testów,

–     metodę pytań i ankietę,

–     samorzutne wytwory dzieci i młodzieży,

–     kartę indywidualności i arkusz obserwacyjny.

W metodzie obserwacji rozróżnił obserwację umyślną, systematyczną, ścisłą, od obserwacji przygodnej, mimowolnej i niesystematycznej.

Nauczyciel w trakcie trwania kontaktu z uczniami, ciągle obserwuje i notuje w pamięci wyniki swych obserwacji. Obserwacja jest niezamierzona, niecelowa, lecz w wyniku jej powstaje tak zwany sąd o ludziach. Kształtuje się on na podstawie interpretacji zauważonych form przejawiania się psychiki danej osoby na zewnątrz.

„W zakresie praktycznej znajomości uczniów, ów intuicyjny sąd ma (…) bardzo doniosłe znaczenie (…). Jednak (…) obserwacja mimowolna i sąd intuicyjny musi być dla nauczyciela punktem wyjścia i właściwą podstawą dalszych obserwacji metodycznych i specjalnych”. [36]

Obserwację należy utrwalać i odbywa się to zazwyczaj przy pomocy pisma. Jeśli w zeszycie notujemy chronologicznie nasze obserwacje, to taki zbiór nazywamy: dziennikiem.

W metodyce obserwacyjnej dziecka coraz silniej rozwija się metoda tak zwanego bezpośredniego protokołu lub ciągłej obserwacji. Polega ona na tym, że natychmiast zapisujemy to, co zaobserwowaliśmy.

Kolejną metodą wyszczególnioną przez profesora jest eksperyment: „Przy eksperymencie introspekcyjnym obserwujemy i badamy przeżycia wewnętrzne, np. reakcje na znane nam ilościowo podniety fizykalne (…). Przy eksperymencie behawiorystycznym obserwujemy i rejestrujemy zachowanie się zewnętrzne osobnika w danej sytuacji. (…) Eksperymenty naturalne to takie przy których podnieta eksperymentalna ma charakter normalnej jakiejś życiowej sytuacji”. [37]

W doświadczeniu natomiast ujednolicamy warunki, by porównanie wyników doświadczeń na wielu dzieciach było możliwe i uzasadnione.

Testy dla profesora Szumana są zadaniami „podanemi zwykle w formie polecenia ustnego lub pisemnego, czasami również w formie pytania. (…) Są to w zasadzie eksperymenty krótkie i proste. Łączymy je natomiast zwykle w zespoły i badamy dzieci i młodzież pewnemi kompletami lub seriami testów.” [38]

Test jest dopiero testem, gdy jest cechowany lub standaryzowany, tzn., że jest ustalone na licznej grupie jednostek jednolitej pod względem wieku, jakie jest rozsianie danej cechy badanej testem, jak często ona występuje w różnym stopniu natężenia. Ustalenie tego rozsiania daje nam normy dla danego testu. Testy, szczególnie testy inteligencji, mają znaczenie prognostyczne, dają one pedagogowi wskaźniki i punkty zaczepne dla oceny ilościowej.

Kolejnym sposobem badania psychiki dziecka są pytania. Wypytywanie ustne, przeprowadzone w sposób metodyczny, prof. Szuman nazwał indagacją, zaś kwestionariuszem nazywamy pytania pisemne ułożone w pewną serię. Używając kwestionariusza do większej grupy, przeprowadzamy ankietę.

Rysunki są wytworem wyobraźni. Jest to kolejny sposób poznawania dzieci. Na papier przy pomocy kolorów, linii dzieci przetransponowują swoje doznania, radości, lęki. Dla nauczyciela, wychowawcy ważne jest, by oglądać prace plastyczne podopiecznych, bowiem zapoznają nas one ze swoistym sposobem odnoszenia się dziecka do świata zjawisk widzianych.

„Karta indywidualności, czyli arkusz obserwacyjny spełnia – według prof. Szumana – dwojakie zadanie. Po pierwsze jest ona rejestrem i wykazem cech charakterologicznych  i innych, dotyczących danego badanego i obserwowanego ucznia, po drugie, podaje badającemu punkty widzenia, według których należy owego ucznia obserwować, badać i analizować”. [39]

Znajomość ucznia jest niezbędnym warunkiem skuteczności poczynań wychowawczych. Przy pomocy przedstawionych metod nauczyciel może skierować się ku rozwijaniu indywidualności i osobowości ucznia.

ŻYCIE STEFANA SZUMANA

Stefan Szuman urodził się 2 stycznia 1889 roku w Toruniu. Leon Szuman – jego ojciec – prowadził własną klinikę, w której leczył też chorych bezpłatnie. Matka Stefana Szumana – Eugenia z Gumpertów – umarła, gdy miał sześć lat. Ojciec pojął za żonę siostrę matki Szumana, równie kochaną przez dzieci.

Dom państwa Szumanów był pełen miłości, zrozumienia, respektu do rodziców. Jako mały chłopiec Stefan Szuman całą duszą wchłaniał piękno muzyki fortepianowej, którą odtwarzała jego matka. Sam uczył się grać na skrzypcach. Interesował się również literaturą, malarstwo zaś robiło na nim wielkie wrażenie – „miał duszę pełną obrazów” – tak o sobie pisał. Dobre oceny w pruskim gimnazjum w Toruniu otrzymywał tylko z rysunku, muzyki, francuskiego i przyrody, natomiast z reszty przedmiotów z trudem wyciągał oceny dostateczne.

Jako dziewiętnastoletni absolwent toruńskiego gimnazjum Stefan Szuman rozpoczął studia medyczne we Wrocławiu, by z czasem przejąć klinikę po ojcu. Był studentem dość systematycznym, jednak sercem pozostawał przy sztukach pięknych. Z Wrocławia przeniósł się do Monachium. W 1913 roku Szuman ukończył studia i podczas praktyki dyplomowej w Monachijskim Instytucie Patologicznym napisał pracę doktorską, którą obronił w 1914 roku.

Gdy wybuchła I wojna światowa, Stefan Szuman został wcielony do armii niemieckiej. W słynnej bitwie pod Cambrai w 1917 roku został ciężko ranny. W 1919 roku udało się Szumanowi przedostać do powstańców wielkopolskich. Walczył tam w latach 1919 – 1920 i wsławił się nie tylko jako lekarz, operator, ale również jako zdolny, odważny strateg i organizator. Za swe zasługi i męstwo w listopadzie 1920 roku otrzymał rozkazem dowództwa 3 Armii Krzyż Walecznych.

Po śmierci ojca w 1920 roku Stefan Szuman nie objął po nim kliniki, postanowił zająć się tym, co go naprawdę pasjonowało – studiami psychologicznymi.

W 1921 roku podjął on w Uniwersytecie Poznańskim studia wyższe. Najpierw były to studia z zakresu filozofii i estetyki, studia plastyczne – w szkole Sztuk Zdobniczych, z czasem zajął się wyłącznie studiami psychologicznymi.

Ponieważ dzielone z bratem dochody z apteki nie wystarczały na utrzymanie, Stefan Szuman podjął pracę jako lekarz szkolny oraz jako wizytator higieny i wychowania fizycznego w Kuratorium Poznańskim. W tym czasie też pojął za żonę Zofię Szczepanowską – „ukochaną towarzyszkę całego jego życia, a zarazem najlepszą i najbliższą współpracowniczkę, zbierającą i spisującą niestrudzenie obserwacje rozwoju psychicznego dzieci i wnikliwe je interpretującą wraz z mężem”. [16]

Podczas studiów Szuman pasjonował się także twórczością graficzną i tkactwem, teatrem, muzyką i literaturą piękną.

„Studia psychologiczne zakończył Szuman obroną rozprawy doktorskiej, przygotowanej pod kierunkiem profesora Stefana Błachowskiego”. [17] Praca jego ukazała się w druku pod tytułem „Sztuka dziecka. Psychologia twórczości rysunkowej dziecka” w 1927 roku. Pracą tą zainicjował swoją bogatą działalność naukową. Do całkowitej niezależności naukowej drogę otworzyła mu praca pod tytułem: „Badania nad rozwojem spostrzegania i reprodukowania prostych kształtów przez dziecko” – obronił ją w 1937 roku w marcu jako rozprawę habilitacyjną.

POZNANIE ŚWIATA – ROZWÓJ PSYCHIKI DZIECKA

Kozielecki [40] wyróżnił takie koncepcje psychologiczne człowieka:

–     koncepcja behawiorystyczna – zachowanie człowieka jest sterowane przez środowisko zewnętrzne i działający w nim system nagród i kar, który decyduje o tym, co człowiek wybiera, a czego unika; zatem jest to „człowiek reaktywny”; psychika jego nie odgrywa żadnej roli w sterowaniu zachowaniem;

–     koncepcja psychodynamiczna – działanie ludzkie ukierunkowane jest przez wewnętrzne siły motywacyjne o nieuświadomionym charakterze; gdy wiemy jakie siły wpływają, motywują czyjeś zachowanie, wówczas możemy zakładać, jak będzie osobnik działał w zmienionych warunkach; jest to „człowiek niedoskonały”;

–     koncepcja poznawcza – tworzy „człowieka samodzielnego”, bo nie wpływają na niego żadne bodźce zewnętrzne, wewnętrzne czy kompleksy albo popędy lecz informacje płynące ze środowiska; informacje są jedynie materiałem, który jest przetwarzany w procesie myślenia, przewidywania, planowania.

Znając poglądy Stefana Szumana dotyczące rozwoju psychicznego dziecka nietrudno stwierdzić, która z przedstawionych koncepcji była mu bliska. Podobnie jak Stefan Baley i Mieczysław Kreutz, Stefan Szuman wyróżnił kolejne stadia rozwojowe w rozwoju psychicznym:

–     pierwsze dziecięctwo – do 7 roku życia, dzielił je na niemowlęctwo, drugi rok życia i wiek przedszkolny od 3 do 7 lat;

–     drugie dziecięctwo, czyli wiek chłopięcy od 7 do 14 roku życia;

–     wiek dojrzewania i wiek młodzieńczy od około 14 do 21 roku życia.

Poszczególne okresy wyodrębniał na podstawie właściwości rozwojowych takich jak:

–     zasięg i stopień dojrzałości procesów poznawczych, które pozwalają jednostce w danym wieku obejmować i przenikać rzeczywistość;

–     sposób i charakter jej uczuciowego i wolicjonalnego ustosunkowania się do tego, co w danym okresie rozwojowym stało się już poprzednim doświadczeniem;

–     stopień rozwoju umiejętności i sprawności, jaki umożliwia zajmowanie się działalnością związaną z typowym dla danego szczebla rozwoju opanowaniem rzeczywistości oraz rządzeniem i kierowaniem sobą i swoimi poczynaniami. [41]

Dla Stefana Szumana przejawy życia psychicznego w okresie niemowlęcym polegają na kreowaniu przez niemowlaka przedmiotów. Pięcio – sześciomiesięczne dziecko odróżnia obiekty znane od nieznanych, zawdzięcza to własnemu zachowaniu wobec nowych bodźców. Przedmiot nieznany podrażnia narządy zmysłowe, wywołuje również ruch ręki lub całego ciała i staje się przedmiotem manipulacji. Dziecko oddziaływuje we właściwy sobie sposób. Gdy dzięki spostrzeganiu, zabawie manipulacyjnej przedmiot staje się dla dziecka czymś znanym, działania zewnętrzne zostają zastąpione przez reakcje wewnętrzne. Stopniowo symbole mowy stają się ekwiwalentami przedmiotów. Pierwsze pojęcia powstają na podłożu przedmiotów abstrakcyjnych, z którymi dziecko ma do czynienia w drugim roku życia.

Działalność umysłowo – twórcza dziecka powstaje na skutek uczenia się przez nie prostych początkowo działań. Według profesora Szumana działanie to czynność, która polega na „oddziaływaniu na przedmioty zewnętrzne i na celowym powtarzaniu ich”. Poprzez działanie ludzie „przystosowują środowisko do swoich potrzeb i ukazują nad nim władzę”. Działalność dziecka „dąży początkowo przede wszystkim do zdobycia orientacji w świecie i do poznania, co można począć z różnymi przedmiotami i jak się można nimi posługiwać”. [42]

Działając, dziecko wykonuje różne czynności poznawcze:

–     wyodrębnia i obserwuje przedmioty działania;

–     ustosunkowuje się do przedmiotu, jak do czegoś miłego lub przykrego, Szuman nazywa to „poznawaniem emocjonalnym”;

–     stwierdza, jakie są skutki działania i jakim przeobrażeniom przedmiot uległ;

–     uczy się posługiwać przedmiotem;

–     uświadamia sobie sposoby, którymi się posługuje, by osiągnąć cel działania, jak i efektywność;

–     poznaje motywy i pragnienia oraz własne umiejętności rozwiązywania zadań. [43]

Szuman wiele uwagi w swojej pracy naukowej poświęcił rozwojowi mowy i myślenia u dzieci. Według niego właściwy rozwój umysłowy dokonuje się „na bazie językowej”, doskonali się w miarę opanowania języka.

W drugim roku życia, w wieku przedszkolnym i w okresie drugiego dziecięctwa dziecko dużo informacji zawdzięcza wiadomościom od osób dorosłych i nauczycieli.

Szuman wyróżnia trzy odmiany informowania dzieci:

–     proste, mimowolne informowanie, wyjaśnianie lub kierowanie;

–     informowanie, wyjaśnianie i kierowanie w związku z zadawanymi pytaniami przez dziecko;

–     rozmowa z dzieckiem, podczas której prowokuje się je do odpowiedzi na nasze pytanie, bądź odpowiada mu na to, co ono powiedziało. [44]

Przywiązując dużo uwagi do pytań dziecka, stwierdził, że obejmują one: odczuwanie, trudności i przeżywanie jakiejś niejasności myślowej, wykrycie i określenie tej niejasności (widoczne w postawionym pytaniu), ujawnienie w samym pytaniu możliwych hipotetycznych rozwiązań. Pisał: „wyjaśnienie sobie zjawisk przez zadawanie pytań jest więc myśleniem częściowo niesamodzielnym, myśleniem z pomocą, ale jednak wyraźnie i w całej pełni myśleniem, bo stawianie zagadnień jest podstawowym, a w każdym razie pierwszym i dla powstania procesu myślenia najważniejszym ogniwem”. [45]

„U człowieka myśl i inteligencja w bardzo szerokim zakresie rozwija się równolegle z rozwojem mowy mówionej i pisanej.” [46] – z takiego założenia wyszedł profesor Szuman, badając myślenie werbalno – logiczne dzieci w wieku szkolnym. Uważał, że rozwój mowy zależy od tego, czy wyrazom odpowiadają pojęcia bogate w treści, jasne i ścisłe, czy dziecko znajduje dla pewnych pojęć właściwe wyrazy. Do funkcji myślenia zaliczył Szuman: porównywanie, abstrakcję i analizę myślową, porządkowanie i uogólnianie, rozumienie i sprawdzenie. W wyniku badań profesor doszedł do wniosku, że cała sprawność intelektualna dziecka jest zależna od stopnia rozwoju poszczególnych funkcji myślowych i od właściwej współpracy, w sytuacjach wymagających inteligentnego myślenia. Zatem istnieje równoległość rozwoju inteligencji z rozwojem zespołu poszczególnych funkcji.

Dużą wagę przypisywał Szuman również pamięci. Wyróżnił dwa rodzaje pamięci:

–     pamięć świeżą – bezpośrednią – dzięki niej pamiętamy przez chwilę wszystkie wyrazy całego zdania wypowiedziane przed chwilą przez kogoś; sprzyja ona wiązaniu w całość kolejno usłyszanych bądź odczytanych wyrazów, ma ograniczoną pojemność;

–     pamięć logiczną.

O związku między pamięcią i uwagą a myśleniem i inteligencją pisał: „w różnej mierze są też dzieci z natury zdolne w zakresie uwagi i inteligencji, a zdolność koncentracji uwagi wpływa przecież decydująco na akt uchwycenia tego, co ma być pamięci przekazane i co się w nią wdraża, a zdolność intelektualna, zwana inteligencją, decyduje znów o tym, czy umysł potrafi wyodrębnić w danym całokształcie tzw. momenty istotne i uchwycić zasadniczy sens tego, co ma być przekazane tzw. pamięci logicznej i przez nią przechowywane”. [47]

Podczas swoich badań profesor Szuman starał się sklasyfikować czynniki rozwoju psychicznego. Podzielił je na:

  1. czynniki wewnętrzne (biologiczne);
  2. a)                 anatomiczne i fizjologiczne wyposażenie oraz rozwojowe kształtowanie się organizmu u dzieci i młodzieży;
  3. b)                 potrzeby, skłonności i dążenia stojące u źródeł aktywności dziecka;
  4. czynniki zewnętrzne (środowiskowe);
  5. a)                 bodźce i wpływy środowiska warunkujące i aktualizujące rozwój psychiki dzieci i młodzieży;
  6. b)                 umyślne, celowe rozwijanie i kształtowanie przez nauczanie i wychowanie. [48]

W rozwoju psychicznym dziecka Stefan Szuman akcentował rolę czynnika aktywności własnej dziecka. Ów czynnik wywodził z wrodzonej zdolności dziecka, od czynnego zaspokajania potrzeb i z tendencji wrodzonych o charakterze spontanicznym, do coraz bardziej samodzielnych poczynań, które u dzieci starszych przyjmują formę samokształcenia, samodoskonalenia bądź działalności twórczej.

Cele badań pedagogicznych

Organizowanie procesu badawczego zależy od wielu czynników. Główny wpływ maj ą na to przedmiot, cel badań i ich charakter, metody, techniki oraz narzędzia stosowane w trakcie przeprowadzonych badań, a także teren i populacja badanych. Zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobycie pewnej, ścisłej i maksymalnie prostej wiedzy, która posiada wystarczającą ilość informacji. Każde badanie pedagogiczne służy realizacji określonego celu. Celem badań jest dążenie do wzbogacenia wiedzy o osobach, rzeczach lub zjawiskach będących przedmiotem badań. Przez cel badań należy rozumieć rodzaj efektu, który zamierzamy uzyskać w wyniku badań, a także rodzaj czynników, z którymi efekty te będą się wiązać.

W literaturze naukowej znalazłam wiele definicji celów. Na potrzeby mojej pracy przytoczę kilka z nich:

T. Pilch za cel badań uważa „poznanie umożliwiające skuteczne działanie.”71

  1. Zaczyński pisząc o celu badań podaje, że jest to „określenie tego, do czego zmierza badacz, co pragnie osiągnąć w swoim działaniu”72

Zdaniem J.Gniteckiego cel pojmuje się jako „rodzaj zamierzonego efektu, do którego ma doprowadzić działalność badawcza”[1] [2] [3] [4] [5]

Według W.Dutkiewicza z kolei, celem badań pedagogicznych jest „poznanie naukowe istniejącej realnie, doświadczalnie rzeczywistości społecznej, opis jakiegoś zjawiska, instytucji lub jednostki” .

Cel badań najlepiej określają słowa Z.Skornego zdaniem, którego „wymaga to uświadomienia sobie, po co podejmujemy badania oraz do czego mogą być przydatne uzyskane w nich wyniki.”75

Wszystkie te definicje maj ą wspólną treść, wskazuje się bowiem w nich na efekt jaki ma osiągnąć badacz. Jednym słowem cel jest określeniem kierunku naszych działań, jest odpowiedzią na problem, wyznacza określoną procedurę badawczą.

W literaturze istnieją różne klasyfikacje celów. Z. Skorny[6] wyróżnia wśród nich:

  • teoretyczno-poznawcze
  • praktyczno- wdrożeniowe

Kategoria teoretyczno-poznawcza obejmuje nowe rozwiązania pedagogiczne.

Cele praktyczno-wdrożeniowe łączą się natomiast z wykorzystaniem wyników badań w działalności wychowawczej, produkcyjnej, społecznej, kulturalnej lub w innej formie ludzkiej aktywności.

Celem głównym mojej pracy jest określenie stanu rozwoju motorycznego dzieci w wieku wczesnoszkolnym.

Cele szczegółowe są następujące:

  • Wpływ różnych czynników na rozwój motoryczny dzieci w wieku wczesnoszkolnym.
  • Określenie różnic w rozwoju motorycznym pomiędzy badanymi dziewczętami a chłopcami.
  • Określenie poziomu rozwoju zdolności motorycznych badanych dzieci w świetle literatury i badań własnych.
  • Określenie poziomu rozwoju poszczególnych zdolności motorycznych u badanych dzieci wg. B.Sekity.
  • Określenie poziomu rozwoju sprawności motorycznej badanych dzieci wg. B.Sekity
  • Wykazanie, która z badanych zdolności motorycznych przejawiają największą dynamikę wzrastania.-badania własne i w świetle literatury.
  • Kolejnym etapem pracy jest ustalenie problemów badawczych i hipotez, o czym w następnym podrozdziale.

[1]   Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie „Żak” Warszawa 1998,s.9.

[2]   Zaczyński Wł., Praca badawcza nauczyciela, PZWS Warszawa 1997, s.52.

[3]   Gnitecki J., Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993,s. 127.

[4]   W. Dutkiewicz, Podstawy metodologii badań do pracy magisterskiej i licencjackiej z pedagogiki, Wydawnictwo Stachurski, Kielce 2001, s. 50.

[5]   Węglińska M., Jak pisać pracę magisterską, IMPULS Kraków 1997, s.8.

[6]   Nowak S., Metodologia badań socjologicznych, PWN Warszawa 1970, s.76.

Próba zwinności – bieg wahadłowy 4×5 m z przenoszeniem klocka

Oceniana jest na podstawie wyniku czasu uzyskanego podczas biegu „wahadłowego” 4 x 5 m z przenoszeniem klocka .Zastosowane ćwiczenie jest zmodyfikowaną próbą zwinności, wchodzącą w skład Międzynarodowego Testu Sprawności Fizycznej. Modyfikacja polega na zmniejszeniu dystansu z 4 x 10m do 4 x 5m. Próbę tę dostosowano do możliwości małych dzieci. Na sygnał startu z pozycji wysokiej dziecko biegnie najszybciej jak potrafi przenosząc pojedynczo 2 klocki na drugą linię będącą w odległości 5m od linii startu. Dziecko musi postawić klocek na wyznaczonej linii. Klocków nie wolno rzucać. Dziecko wykonuje próbę dwukrotnie. Czas wykonania próby mierzy się z dokładnością do 0,1s. Za miarę zwinności przyjmuje się czas lepszej próby, czyli szybciej wykonanej. Do pomiaru czasu wykorzystałam stoper.

Organizacja i przebieg badań

Powyższy podrozdział pracy rozpocznę od szczegółowego omówienia organizacji i przebiegu badań. Następnie dokonam opisu terenu badawczego, w którym zawrę m.in. jego historię, wielkość, warunki lokalowe, wyposażenie itp. Skupię się również na opracowaniu metod, technik i narzędzi badawczych, jakie wykorzystane zostały do przeprowadzenia badań.

Badania zostały przeprowadzone w marcu bieżącego roku. Chęć udziału w nich zgłosiło sześćdziesiąt osób z trzech różnych środowisk wychowawczych. Badanymi grupami były: dzieci w wieku przedszkolnym (5-6lat), kadra pedagogiczna oraz rodzice dzieci w wieku przedszkolnym.

Do przeprowadzenia badań przygotowane zostały trzy metody badawcze, należał do nich: kwestionariusz wywiadu, dwa kwestionariusze ankiety oraz badanie dokumentów.

Najmłodsi, biorący udział w badaniach odpowiadali na czternaście pytań, zawartych we wcześniej przygotowanym w kwestionariuszu wywiadu. Dzieci poproszone zostały również o przygotowanie rysunków, na których znaleźli się przedstawiciele różnych zawodów. Dowolność wyboru profesji sprawiła, że na rysunkach pojawiło się wielu wykonawców zawodów, od tych najbardziej znanych, po te mniej popularne. Poza przedstawicielami zawodów, na obrazkach znalazły się także narzędzia, jakie potrzebne są danemu pracownikowi. Dzieci solidnie wywiązały się z zadania, być może część z nich, przygotowując rysunek, myślała o tym, że to one się na nim znajdują.

Badania przedszkolaków odbyły się w sali zabawowej na terenie placówki. Odpowiedziom najmłodszym przysłuchiwał się nauczyciel, który uczestniczył podczas rozmowy z przedszkolakami. Prace plastyczne również wykonywane były pod nadzorem wychowawcy grupy.

Przebieg badań wspominam bardzo mile, dzieci chętnie odpowiadały na zadawane pytania, były odważne i spontaniczne. Przed rozpoczęciem rozmowy najmłodsi poproszeni zostali o przemyślenie swoich decyzji, przypuszczam więc, że każde wypowiedziane słowa stanowiły dla nich dużą wartość.

Rodzice i nauczyciele wypełniali kwestionariusz ankiety indywidualnie, nie narzucone zostało żadne ograniczenie czasowe, wypełnione ankiety napływały przez kilka dni. Oba kwestionariusze zawierały po trzynaście pytań zamkniętych wielokrotnego wyboru. W ankiecie znajdowały się także dodatkowe pytania, które dotyczyły charakterystyki respondentów biorących udział w badaniu.

Wstęp jednej z prac

Współczesny świat naznacza się niezwykle szybkim postępem naukowo-technicznym, który wyraża się w przemianach związanych nie tylko z daleko idącą technologią, ale i organizacją pracy. Niesie to ze sobą coraz to nowsze założenia związane z zawodem, a dokonujące się zmiany odnoszą się zarówno do dorosłych, jak i do dzieci. Pod wpływem tak dużej modyfikacji, przekształca się także dziecięcy świat, a co za tym idzie, wiedza o pracy i zawodach. Aby przygotować dziecko do odgrywania w przyszłości ról społecznych, ściśle związanych ze światem pracy i zawodów, należy możliwie jak najwcześniej wyposażyć je w niezbędne umiejętności, wiadomości i przyzwyczajenia.

Zapoznawanie dzieci ze społecznym procesem pracy powinno odbywać się już na etapie wieku przedszkolnego. Właśnie w tym okresie rozpoczyna się czas wzmożonej aktywności dziecka, który przejawia się nie tylko w obszarze poznawczym i badawczym, ale również w sferze twórczości, potrzebie intelektualnych wrażeń oraz przeżyć.[1]

Zdobycie wymarzonego zawodu oraz realizacja indywidualnych potrzeb powinna być priorytetem dla każdej jednostki, w związku z tym nie należy w żaden sposób pomijać wieku przedszkolnego i kształtować świat pracy i świat zawodów już od najmłodszych lat.

W okresie przedszkolnym rozwój dziecka cechuje duży dynamizm i elastyczność, cechy te ułatwiają przyswajanie wiedzy i zdobywanie niezbędnego doświadczenia, choćby na tle zawodowym. Postawy osobowościowe najmłodszych kształtują się już w pierwszych latach życia, w przyszłości mogą one decydować o stosunku do ludzi i świata.[2]

Praca – nie tylko o charakterze dziecięcym – jest pojęciem wieloznacznym i wieloaspektowym, definiuje się ją więc w różnorodny sposób. Jedno należy podkreślić – występuje niemal w całym życiu człowieka i stanowi dla niego jedną z podstawowych form ludzkiej działalności.

Podejmując temat o tytule „Preorientacja zawodowa ważnym obszarem poznawczym i badawczym wychowania przedszkolnego” chciałabym w szczególności zwrócić uwagę, że w edukacji przedszkolnej powinny znajdować się zagadnienia z zakresu preorientacji zawodowej, ponieważ stanowi ona wzajemne źródło wiedzy o świecie pracy i świecie zawodów, przybliżając je dzieciom w wieku przedszkolnym.

Uważam, że obcowanie dziecka z elementami świata zawodowego jest jednym z podstawowych warunków skutecznej pracy w zakresie przygotowania go do przyszłej roli zawodowej oraz stanowi niezbędną orientację w drodze społeczno-zawodowej. W związku z powyższym, należy pamiętać, że praca w każdej postaci, to rzeczywiste kształtowanie osobowości dziecka, która stanowi niezbędny materiał do budowania jego tożsamości i indywidualności.

Proces wyboru zawodu wymaga przede wszystkim rozwijania umiejętności związanych z porozumieniem się i rzeczywistym odbiorem odpowiednich informacji ze współczesnej cywilizacji. Te czynności niosą ze sobą m.in. dziecięce marzenia zawodowe i przyszłe wizje pracy zawodowej. Z biegiem czasu mogą one ulegać zmianie, jednak w porę dostrzeżone i odpowiednio ukierunkowane mogą tworzyć podstawę do dalszych zainteresowań zawodowych.

Dotychczasowa literatura z zakresu niniejszego tematu koncentruje się głównie na młodzieży i dzieciach w wieku szkolnym. Problematyka odnosi się więc przede wszystkim do zakresu orientacji i poradnictwa zawodowego, pomijając lub niedostatecznie analizując istotną rolę preorientacji zawodowej. Niedoceniany i ignorowany okres preorientacji zawodowej może stanowić przyczynę wielu zagrożeń i niepowodzeń.

W związku ze znikomym zainteresowaniem problematyką preorientacji zawodowej w literaturze, należy podkreślić, że brakuje w niej stosownych opracowań i poradników dla rodziców i nauczycieli, którzy w życiu dziecka odgrywają najważniejszą rolę.

Obszar zagadnień wprowadzających dziecko w problematykę związaną z pracą, zawodami i wartościami pracy, powinien stanowić ważne pole do badań pedagogicznych, ponieważ dotychczas jest on zbyt słabo zweryfikowany.

Niniejsza praca ma charakter badawczy, składa się z trzech rozdziałów.

Pierwszą część zatytułowaną „Preorientacja zawodowa w działalności placówek wychowawczych” rozpoczęłam od przeglądu podstawowych pojęć problemu badawczego, który stanowi podbudowę dla dalszej treści pracy. W tymże rozdziale wiele uwagi poświęciłam poznawczo-badawczym aspektom preorientacji zawodowej. W dalszej kolejności podkreśliłam znaczenie metodyki preorientacji zawodowej, skupiłam się także na podstawowych formach działalności dziecka, które mają związek ze światem pracy i światem zawodów. Nie mogłam pominąć również treści dokumentów edukacyjnych współczesnego przedszkola, w których powinny znajdować się zagadnienia dotyczące preorientacji zawodowej.

Rozdział drugi o tytule „Problem badawczy w ujęciu metodologicznym” zawiera problematykę badawczą, w której umieszczone zostały: cele pracy, przedmioty badań, problemy badawcze, hipotezy badawcze oraz zmienne i ich wskaźniki. Dokonany został również przegląd metod, technik i narzędzi badawczych, które zostały wykorzystane do przeprowadzenia badań. Skupiłam się także na sumiennym przedstawieniu charakterystyki terenu badań oraz ich organizacji i przebiegu.

Trzecia część pracy nosząca tytuł „Interpretacja wyników badawczych” zawiera analizę ilościową i jakościową zebranego materiału badawczego. Umieściłam w niej wyniki z osobiście przeprowadzonych badań, które odbyły się w Miejskim Integracyjnym Przedszkolu nr 10 w Żyrardowie. Ich wytwory zilustrowałam tabelami i wykresami.

Podsumowując niniejszą pracę, wysnułam własne refleksje i opinie o preorientacji zawodowej i roli, jaką spełnia w przybliżaniu świata pracy i zawodów dzieci w wieku przedszkolnym.

Moja praca z pewnością nie wyczerpuje tematu, ale może skłonić do dokładniejszego zapoznania się problemem, jakim jest istota preorientacji zawodowej w wychowaniu przedszkolnym.


[1] S. Włoch, Zintegrowany system pracy wychowawczej przedszkola w środowisku. Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 1990, s. 59.

[2] E. Faliszewska, Orientacja zawodowa w edukacji elementarnej. „Pedagogika Pracy”, 2005, nr 46, s. 78.

Previous Older Entries