Dojrzałość umysłowa dziecka

Dojrzałość umysłowa dziecka w młodszym wieku szkolnym doskonali się poprzez rozwój procesów poznawczych, który dokonuje się w kierunku usamodzielnienia czynności umysłowych. Bardzo ważną rolę odgrywa systematyczne nauczanie oraz uczestnictwo dziecka w życiu kulturalnym i społecznym. Zadania stawiane przed dzieckiem przez szkołę ukierunkowują te procesy, przez co przebiegają one z większym udziałem świadomości dziecka, oraz uczą kierowania uwagą, spostrzeganiem, pamięcią i uczeniem się.

Jednym z procesów poznawczych dzieci młodszego wieku szkolnego jest spostrzeganie i uwaga. W wieku wczesnoszkolnym uczniowie są coraz bardziej spostrzegawczy przez co potrafią zauważyć, wyodrębnić materiały, rzeczy, które wcześniej nie miały dla nich większego znaczenia. Zdaniem M. Przetacznik-Gierowskiej, G. Makiełło-Jarży (1985) proces spostrzegania składa się analizy i syntezy cech danego przedmiotu tworząc jednolity obraz. Aby nauczyć dziecko umiejętności spostrzegania trzeba właściwie pokierować jego zdolnościami, gdyż w tym wieku dzieci potrafią uogólniać cechy przedmiotów oraz je różnicować[1].

Poprzez nieopanowanie techniki spostrzegania jak twierdzi M. Kwiatkowska (1988) dzieci mają problemy ze zrozumieniem treści, które przekazuje im nauczyciel. Ich nawyki dokładnego patrzenia i słuchania nie zostały jeszcze w pełni ukształtowane. Zadaniem nauczyciela jest zatem właściwie pokierować dziecięcą spostrzegawczością. U dzieci w wieku wczesnoszkolnym zasób słów jest jeszcze zbyt mały, dlatego w celu nauczania należy opierać się na zestawieniach, porównaniach przedmiotów[2].

Aktywny proces spostrzegania stopniowo przekształca się w obserwację. Obserwacja to planowe wybiórcze spostrzeganie konkretnego celu. Obserwacja sprzyja efektywniejszemu przyswajaniu wiedzy, powstawaniu nowych ważnych umiejętności, takich jak dociekliwość, wnikliwość, czy zdolność rozumienia otoczenia.

Ze spostrzeganiem i obserwacją ściśle związana jest uwaga. Według S. Szumana (1961) „uwaga jest takim stanem i poziomem aktywności nerwowej w korze mózgowej, który przygotowuje, a następnie podtrzymuje sprawną pracę organizmu w zakresie jego poznawczej orientacji i celowej działalności w świecie otaczającym” [3].

Gdy dziecko uważa poprawnie przebiegają wszystkie procesy poznawcze takie jak: spostrzeganie, obserwacja, zapamiętywanie oraz myślenie. Na tym etapie dziecko coraz częściej koncentruje uwagę na treści lekcji, na przedmioty oraz zjawiska występujące w otaczającej go rzeczywistości. Bardzo ważną rolę odgrywa nauczyciel, który odpowiedzialny jest za organizowanie uwagi uczniów oraz kierowanie ich spostrzeżeniami. Dziecko będzie bardziej uważało na zajęciach, lepiej przyswoi sobie wiedzę, jeśli podczas omawianego materiału nauczyciel weźmie pod uwagę zainteresowania ucznia, a temat zostanie przedstawiony w ciekawy sposób. Poprzez próby aktywizowania uwagi dziecka tworzy się nawyk uważania, który z czasem staje się pozytywną cechą charakteru.

Najważniejszą formę działalności dziecka w młodszym wieku szkolnym jest nauka szkolna, uczenie się i przyswajanie wiadomości. Wymaga to zmiany nastawienia, bowiem dotychczas zabawa była podstawową i jedyną jej formą. Pamięć jak pisze
M. Kwiatkowska (1988) doskonali się wraz z wiekiem dziecka. Jest ona efektem dwóch zasadniczych zmian, które zachodzą w toku rozwoju, takich jak wzrastanie dowolności pamięci oraz kształtowanie się zdolności do logicznego zapamiętywania. Pamięć kierowana wolą dziecka, czyli pamięć dowolna przejawia się u dzieci w wieku przedszkolnym. Pierwsze przejawy tej dowolności dotyczą przypomnienia sobie potrzebnych informacji. Dopiero szkole w podstawowej stopniowo rozwija się dowolne zapamiętywanie zdobytej wiedzy oraz dowolne przypominanie i odtwarzanie tego materiału[4].

Zdaniem M. Żebrowskiej (1975) nauczyciel kierując dzieckiem uczy logicznych sposobów zapamiętywania. W miarę rozwoju myślenia w toku nauki kształtuje się pamięć logiczna. To dzięki niej uczniowie opanowują bardziej skomplikowane zagadnienia, łatwiej uczą się materiału programowego ze zrozumieniem[5]. Maria Żebrowska (1979) pisze, że w młodszym wieku szkolnym rozwijają się takie cechy pamięci, jak jej trwałość, pojemność i szybkość. Natomiast w dalszym ciągu słaba jest gotowość pamięci, czyli zdolność do wydobywania wcześniej zapamiętanych informacji[6]. Dopiero w kolejnym okresie rozwojowym uczniowie posiądą umiejętność segregowania i klasyfikowania pojęć i innych informacji.

Według M. Żebrowskiej (1979) „mowa dziecka przekraczającego próg szkoły, nie przestając doskonalić się jako narzędzie społecznej komunikacji, przeobraża się wyraźnie i systematycznie”[7].

Lidia Wołoszynowa (1967) przedstawia dwa kierunki rozwoju mowy dokonujące się w wieku szkolnym. Pierwszy to doskonalenie się mowy jako narzędzia społecznej komunikacji, rozszerzająca się jej funkcja symboliczna, która ma związek z myśleniem. Drugi kierunek rozwoju mowy to stopniowo zachodzący proces uwewnętrzniania się jej[8].

Jednym z ważniejszych osiągnięć tego okresu jest przyswojenie sobie przez dzieci umiejętności czytania i pisania. W szkole dziecko zapoznaje się z gramatyką, poznaje trudny system języka ojczystego, który dotychczas przyswoiło sobie od strony praktycznej.

Poprzez naukę czytania i pisania zdaniem M. Żebrowskiej (1975) dziecko uczy się analizować dźwięki mowy, które kolejno składa w zgłoski i wyrazy. Kolejnym etapem nauki jest poznanie zasad ortografii, aby wykluczyć popełnianie błędów przy pisaniu. W wieku szkolnym następuje znaczny wzrost ilościowy słownictwa, nawet do 7200 wyrazów, a także kształtowanie struktury gramatycznej języka. Nauka gramatyki na tym szczeblu nie obejmuje całokształtu reguł gramatycznych, lecz tylko główne zasady budowy systemu językowego, w tym podstawowe wiadomości o częściach mowy, słowotwórstwie i składni[9].

W zakresie mowy ustnej jak twierdzi M. Kwiatkowska (1988) dziecko stopniowo dostosowuje się do wymagań szkolnych. Uczy się wypowiadać, mówić na polecenie, czy też zgłaszać się. Jednak indywidualny styl potocznej mowy w dalszym ciągu odbiega od wymagań narzuconych przez szkołę[10].

W kształtowaniu się myślenia u dzieci w młodszym wieku szkolnym wyróżnić można dwie fazy. W pierwszej fazie jak twierdzą M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża (1985) dzieci interesuje świat rzeczy, nie świat idei i pojęć. Ich orientacja to kontakt zmysłowy z poznawanymi przedmiotami, a doświadczenie odnosi się do jednostkowych faktów i zdarzeń[11]. Dzieciom w tym wieku dużą trudność sprawia zrozumienie obiektywnych stosunków łączących przedmioty, pomijają też ważne cechy rozmaitych zjawisk, gdyż nie wiedzą co w nich istotne.

W fazie drugiej młodszego wieku szkolnego zdaniem M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża (1985) następuje rozwój nowych właściwości procesów myślowych. Postawa dzieci w tym wieku w stosunku do świata jest nadal realistyczna, wzrasta zakres ich zainteresowań oraz wydatnie możliwości umysłowe. Dziecko interesuje już nie tylko najbliższe otoczenie, ale i przedmioty, zdarzenia ze środowiska przyrodniczego i społecznego. Myślenie dziecka na tym etapie jest nadal konkretne, lecz poznawanie zjawisk ma charakter bardziej analityczny, dokładny, wielostronny[12].

Myślenie w młodszym wieku szkolnym wg L. Wołoszynowej (1975) jest  „samodzielną wewnętrzną czynnością poznawczą, operującą pojęciami, realizowaną w słowach i przebiegającą zgodnie z zasadami logiki. Ta nowa postać myślenia zwana bywa myśleniem pojęciowym, abstrakcyjnym, symbolicznym albo słowno – logicznym”[13].

Jak twierdzi M. Żebrowska (1975) wraz z rozwojem umysłowym dziecka
w młodszym wieku szkolnym zachodzą zmiany jakościowe w jego inteligencji[14]. Inteligencja zdaniem M. Żebrowskiej (1975) nabiera charakteru operacyjnego, to znaczy czynności umysłowe dziecka nabierają określone struktury logiczne. Stadium operacji konkretnych utrzymuje się do około jedenastego roku życia. W tym czasie następuje koordynacja myślowych przedstawień schematów prowadząca do rzeczywistego myślenia[15]. W tym okresie dziecko potrafi składać, odwracać i łączyć te same elementy w obrębie jakiejś całości, prawidłowo wnioskuje, czy też ujmuje materiał z różnych punktów widzenia. W okresie operacji konkretnych dziecko wie, że część jest mniejsza od całości, rozwija także operacje logiczne, jak szeregowanie, dodawanie, mnożenie czy też klasyfikacja, kształtuje również pojęcie liczb całkowitych. Na tym etapie dziecko zapoznaje się pojęciem zachowania masy, ciężaru i objętości.


[1] M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa 1985, WSiP, s. 45

[2] M. Kwiatkowska, Podstawy pedagogiki przedszkolnej, Warszawa 1988, WSiP, s. 96

[3] S. Szuman, O uwadze. Aktywizowanie i kształtowanie uwagi dowolnej uczniów na lekcjach, Warszawa 1961, PWN, s. 54

[4] M. Kwiatkowska, Podstawy pedagogiki przedszkolnej, Warszawa 1988, WSiP, s. 98

[5] M. Żebrowska (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1975, PWN, s. 39

[6] M. Żebrowska (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1979, PWN, s. 588

[7] M. Żebrowska (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1979, PWN, s. 589

[8] L. Wołoszynowa, Rozwój i wychowanie dzieci w młodszym wieku szkolnym, Warszawa 1967, s. 123

[9] M. Żebrowska (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1975, PWN, s. 41

[10] M. Kwiatkowska, Podstawy pedagogiki przedszkolnej, Warszawa 1988, WSiP, s. 100

[11] M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa 1985, WSiP, s. 78

[12] M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa 1985, WSiP, s. 78-79

[13] L. Wołoszynowa, Młodszy wiek szkolny. [w:] Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, pod red. M. Żebrowskiej, Warszawa 1975, PWN, s. 607

[14] M. Żebrowska (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1975, PWN, s. 44

[15] M. Żebrowska (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1975, PWN, s. 44-45

Rysunek dziecka w przedszkolu 3

Dziecko z rodziny pełnej, chłopiec, ma młodszą siostrę, oprócz rodziców opiekują się nim dziadkowie, więcej czasu spędza z mamą, chciałby więcej czasu spędzać z rodzicami i aby więcej się min zajmowali, dobrze się rozumie z siostrą, chciałby, aby rodzice więcej się z nim bawili.

Charakterystyczne dla tej projekcji jest świecące nad rodziną (i dla rodziny) słońce. Jest to największy i dominujący element rysunku rzucający się w oczy jako pierwszy. Świadczyć to może o radosnym stosunku dziecka do rodziny. Z rysunku wynika równa pozycja obojgu rodziców w rodzinie (oboje są mniej więcej tej samej wielkości). Cała rodzina stoi blisko siebie, co świadczy o łączącej ją więzi. Z rysunku wyłania się rodzina szczęśliwa, pogodna, o zdrowych stosunkach wzajemnych zarówno pomiędzy rodzicami, jak i rodzicami a dziećmi.

W tym przypadku mamy do czynienia z typową prawidłową rodziną, gdzie istnieją pozytywne relacje zarówno pomiędzy rodzicami, jak i rodzicami i dziećmi. Wielkie słońce symbolizuje prawdopodobnie pogodny nastrój tej rodziny i panującą w nim pełną miłości atmosferę. Świadczy o tym też odpowiedź chłopca na pytanie ankiety, że chciałby, aby rodzice więcej się nim zajmowali i bawili. Bliskość pomiędzy rodzeństwem wskazuje również, że między rodzeństwem też panują bardzo dobre relacje. Rodzice starają się zaspokoić jego wszystkie rozsądne potrzeby, nie jest jednak rozpieszczany i ma obowiązki, które musi wykonać. W sposób umiarkowany są stosowane zarówno nagrody, jak i kary. Dzięki temu, że rodzice umożliwiają mu kontakty z kolegami, ma najprawdopodobniej bardzo dobre relacje pozarodzinne.

Istota pojęcia dojrzałości szkolnej

M. Kwiatkowska (1988) pisze, że problematyka dojrzałości jest poruszana od tak dawna, odkąd istnieje człowiek wychowujący swe potomstwo. Wtedy już istniał problem dojrzałości dziecka do zadań stawianych przez dorosłych. Od czasów najdawniejszych była konieczność nabywania przez dzieci wszelkich umiejętności, umożliwiających im prace dzienne tj. polowania, sporządzanie odzienia i inne. W momencie gdy zaczęły pojawiać się zbiorowe formy wychowania i nauczania, gdy zrodziła się instytucja zwana szkołą, powstał problem rodzaju zadań i wymagań, jakie postawi szkoła przed swym uczniem, a on z kolei czy będzie w stanie sprostać tym wymaganiom[1].

Problem dojrzałości zwanej gotowością szkolną sięga początków lat dwudziestych. Zajmowali się nim psychologowie rozwojowi oraz pedagogowie, którzy odpowiadają za losy dziecka w przedszkolu i szkole. Zaczęto przeprowadzać badania w których poszukiwano w dziecku takich właściwości, które miały zapewnić powodzenie w realizacji zadań szkolnych. Powstały dwa nurty.

Pierwszy, jak pisze B. Wilgocka-Okoń (2003) reprezentowany przez tzw. szkołę lipską z przedstawicielami: K. Penningem, H. Winklerem i F. Krausem. Reprezentanci szkoły dojrzałość szkolną rozumieli jako dojrzałość umysłową. Ich zdaniem dziecko, które osiągnęło umiejętność ujmowania kształtów liczb jest w stanie sprostać wymaganiom szkoły. Ponadto dziecko powinno posiąść zdolność wypowiadania się, zapamiętywania, czyli sprawności giętkości procesów myślenia, posiadać wszystkie rodzaje pamięci (ruchowa, wzrokowa, słuchowa i logiczna) oraz właściwy zasób słów
i pojęć, zmysł obserwacji oraz umiejętność skupienia się[2].

Zdaniem M. Kwiatkowskiej (1988) reprezentanci drugiego kierunku, czyli tzw. szkoły wiedeńskiej H. Hetzer, L. Danzinger prowadzili swe badania w równym czasie co przedstawiciele szkoły lipskiej, jednak sądzili, że o dojrzałości dziecka decyduje umiejętność przystosowania się, zdolność do działania intencjonalnego. Działania intencjonalne polegają na nakierowaniu czynności dziecka tak, aby wypełniło rozpoczęte zadanie do końca osiągając określony cel. Twierdzili, że nauczanie powinno być dostosowane do możliwości psychicznych dziecka. Zatem nie podważali oni znaczenia właściwego poziomu intelektualnego. Przedstawiciele szkoły wiedeńskiej poszerzyli rozumienie dojrzałości szkolnej o takie elementy jak, np. umiejętność podporządkowywania się nakazom i zakazom oraz przyswojenie reguł społecznych. Ważnym czynnikiem warunkującym postępy w nauce była zdolność rozumienia symboli i umiejętność posługiwania się nimi[3].

Oba kierunki badań szukały odpowiedzi na pytanie, które właściwości rozwoju dziecka świadczą o jego dojrzałości szkolnej i w jakim wieku następuje opanowanie właściwości niezbędnych do podejmowania nauki w szkole. Uwagę zwrócono również na to, że samo określenie stopnia dojrzałości nie gwarantuje kariery szkolnej. Jak stwierdza B. Wilgocka-Okoń (2003) los szkolny dziecka zależy od organizacji i metod pracy szkoły, od relacji między nauczycielem, dzieckiem a jego rówieśnikami, a także od warunków życia, zdrowia dziecka i wychowania dziecka[4].

Dopiero wiek dwudziesty zrodził samo pojęcie dojrzałości szkolnej. Przełom XIX-XX wieku to nie tylko okres wzrostu i rozwoju gospodarczego, ale także czasy w których rodziły się nowe koncepcje filozoficzne i społeczne. Coraz większego znaczenia zaczęła nabierać wiedza, określone umiejętności oraz instytucje powołane w celu kształcenia – szkoły. Zaczęto się zastanawiać nad szkołą powszechną ogólnie dostępną, która miałaby kształcić w różnym zakresie przedstawicieli różnych klas społecznych.

W latach trzydziestych naszego stulecia zaczęto w różnych krajach świata przeprowadzać badania psychologiczne i pedagogiczne dotyczące dojrzałości szkolnej. Wyniki tych badań ukazują, iż optymalnym dla podjęcia nauki jest czas, kiedy dziecko osiągnie wiek 5-6 lat, a jego poziom rozwoju umysłowego oraz inteligencja dadzą mu możliwość opanowania umiejętności czytania, pisania i liczenia.

Badania i rozważania podjęte w Związku Radzieckim upowszechniły i zdemokratyzowały system szkolny co wpłynęło na podejście do problemu dojrzałości szkolnej. Lew S. Wygotski (1971) stanął na stanowisku, że rozwój oparty jest na uczeniu się, więc sposób bliskoznaczny do pojęcia uczenia się we współczesnej psychologii, która mówi, że rozwój jest wypadkową uczenia się i dojrzewania.

W Polsce zaczęto przeprowadzać badania nad dojrzałością szkolną w okresie międzywojennym. Rozumienie wpływów czynników środowiskowych na rozwój umysłowy dziecka zaznaczyło się już w badaniach M. Grzywak-Kaczyńskiej (1960) prowadzonych w latach 1930-32. Stwierdziła ona zróżnicowanie poziomu umysłowego dzieci rozpoczynających naukę w szkole: od właściwego poziomu dzieci 4-letnich do poziomu właściwego dla dzieci 9-letnich[5]. Przedstawicielka polskiej pedagogiki społecznej H. Radlińska (1961) zgłosiła propozycję organizowania wcześniejszych zapisów do szkół, co pozwoliłoby wyodrębnić dzieci, które potrzebują pomocy w osiąganiu dojrzałości szkolnej, gdyż ich dotychczasowe środowisko wychowawcze nie dawało im szans pełnego rozwoju[6]. Badanie to zostało przeprowadzone w Warszawie 1934 roku. S. Szuman (1927) w swoich badaniach nad dojrzałością szkolną zwrócił uwagę na to, że dojrzałość szkół to całokształt rozwoju społecznego, poznawczego i fizycznego, który czyni dzieci wrażliwym i podatnym na nauczanie i wychowanie. Wykazał też, że dobrze ukierunkowane oddziaływania pedagogiczne wpływają na osiągnięcie przez dziecko dojrzałości szkolnej. Innym ważnym punktem jego rozważań była dobra znajomość rozwoju dziecka rozpoczynającego naukę  w szkole[7]. Badania podejmujące problematykę dojrzałości szkolnej kontynuowane były w Polsce powojennej, w zmienionych warunkach ustrojowych. Obok badań ważnym aspektem było wprowadzenie praktycznych poczynań przez pedagogów, socjologów, psychologów – tych wszystkich, którzy zapoczątkowali wcześniejsze zapisy do pierwszej klasy w Łodzi, później w Warszawie.


[1] M. Kwiatkowska, Podstawy pedagogiki przedszkolnej, Warszawa 1988, WSiP, s. 420

[2] B. Wilgocka-Okoń, Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Warszawa 2003, Wydawnictwo
Akademickie „Żak”, s. 13

[3] M. Kwiatkowska, Podstawy pedagogiki przedszkolnej, Warszawa 1988, WSiP, s. 421-422

[4] B. Wilgocka-Okoń, Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Warszawa 2003, Wydawnictwo
Akademickie „Żak”, s. 14

[5] M. Grzywak-Kaczyńska, Testy w szkole, Warszawa 1960, s. 70-80

[6] H. Radlińska, Pedagogika społeczna, Wrocław 1961, s. 351

[7] S. Szuman, Badania nad rozwojem apercepcji reprodukcji prostych kształtów u dzieci, Poznań 1927,
s. 18

Rysunek dziecka w przedszkolu 2

Dziecko z rodziny pełnej, chłopiec, jedynak, zajmują się nim tylko rodzice, więcej czasu spędza z mamą, chciałby więcej czasu spędzać z rodzicami, choć jest zadowolony z ich opieki, chciałby, aby rodzice więcej się z nim bawili.

Rysunek przedstawia tylko rodziców, brak na nim dziecka, co może świadczyć – pomimo, iż w ankiecie stwierdził, że jest zadowolony z opieki rodziców – że czuje się ono marginalizowane i zaniedbywane. Mamy do czynienia niewątpliwie z rodziną władzy i stylem autokratycznym, o czym świadczy zwłaszcza, barczysta, władcza sylwetka ojca. Najprawdopodobniej to on ma decydujący głos w rodzinie. Można przypuszczać, że panuje tam „zadaniowy” system i zarówno matka jak i dziecko mają ściśle wyznaczone role i obowiązki. Pomimo narysowanego w rogu wycinka słońca odnosi się wrażenie, że panuje tam „deszczowa” atmosfera, które potęguje jeszcze zamazane niebieskie tło.

Z drugiej jednak strony brak autora na rysunku może świadczyć, że uważa ono rodziców za najważniejsze osoby na świecie i to z nimi kojarzy mu się pojęcie rodziny. Dowodziłoby to bardzo silnych związków z rodzicami, wpatrzenia w nich, uznawania za najważniejszy, a może nawet jedyny autorytet. Uśmiechy na twarzach rodziców zdają się potwierdzać taką teorię.

W tym przypadku może być sytuacja, że dziecko jest otaczane przez rodziców tak przytłaczającą miłością, że uważa, iż jego obecność na rysunku rodziny jest niepotrzebna, gdyż jest ona wręcz oczywista. Rodzice zaspokajają wszystkie jego potrzeby i zachcianki, jest rozpieszczany i hołubiony. Atmosferę w domu rodzinnym cechuje miłość, łagodność i niestawianie wymagań, które mogłyby go zestresować.

Rodzice, chcąc go chronić, często nieświadomie ograniczają jego swobodę. Nadmierna opieka i wyręczanie w codziennych czynnościach może spowodować brak samodzielności i nieprzystosowanie do dorosłego życia. Może mieć problemy w kontaktach z rówieśnikami, gdyż rodzice kontrolują i bardzo starannie wybierają mu kolegów. Pozornie ma beztroskie życie z minimalną ilością obowiązków, ale w swoim środowisku jest traktowany jako mamisynek.

W wychowaniu przeważają nagrody, przyznawane nawet za drobne osiągnięcia, kary natomiast należą do rzadkości i są bardzo łagodne, często tylko pozorne. Byłaby to w takim przypadku typowa rodzina nadopiekuńcza.

„Rozwój w biegu ludzkiego życia” A. Gałdowa

Ćwiczenia

Zasadnicza charakterystyka okresów życia była zawsze w społecznościach archaicznych charakterystyką przez role społeczne. Szczególnie wyraźnie widać to na przykładzie „okresu dojrzewania”:

  • We współczesnej kulturze Zachodu- dojrzewanie to faza przede wszystkim w rozwoju biologicznym, charakteryzująca się burzliwością stanów psychicznych.
  • Wśród Indian północnoamerykańskich, w plemionach australijskich i afrykańskich to dojrzewanie przede wszystkim społeczne: obrzędy stanowią wyraz uznania dziecka za osobę dorosłą, zdolną do pełnienia nowych zajęć i obowiązków.

Kryteria społeczne stosowane w przeszłości najsilniej akcentowały: bycie odpowiedzialnym.

Wejście poprzez określone obrzędy w nowa sytuację społeczną oznaczało, że wypróbowana została zdolność jednostki do wzięcia odpowiedzialności za cele i system wartości, za etos grupy czy plemienia. Bycie odpowiedzialnym wiązało się z życiowym doświadczeniem i niejako wtórnie z wiekiem.

Dalece współczesne społeczeństwa odeszły od tego rodzaju kryteriów. Stopniowo coraz większy nacisk kładziono na to co łatwiejsze do uchwycenia: stan fizyczny określający sprawność działania, wiązany z wiekiem życia. Tam gdzie jest to możliwe bierze się pod uwagę momenty psychologiczne: sprawność procesów poznawczych i zasób informacji.

Jak wygląda wychowanie do bycia odpowiedzialnym?

Do ciekawych wniosków może doprowadzić porównanie dokonane przez Eliadego współczesnej edukacji zachodniej i tradycji edukacyjnej w kulturze hinduskiej. Eliade zauważa, że cała zachodnia edukacja oparta jest na historii i chronologii w przeciwieństwie do kultury hinduskiej, gdzie edukacja odbywa się w dwu płaszczyznach- metafizyki (nauka o bycie i niebycie, iluzji i wolności) i tradycji (chłopiec czy dziewczynka uczą się jeść, mówić, modlić się, nabywają wiedzę o seksualizmie i małżeństwie)

W społeczeństwach podtrzymujących tradycje kulturowe podjęcie określonej roli społecznej zawsze poprzedzone było odpowiednim przygotowaniem, natomiast  we współczesnej kulturze zachodniej samo podjęcie roli (np. macierzyństwo w wyniku przypadkowego kontaktu seksualnego) traktowane jest jako legitymacja dojrzałości.

Kryteria formalne rodzą problem społeczny i moralny również ludzi w tzw. wieku emerytalnym- rzadko bierze się pod uwagę rzeczywiste możliwości odpowiedzialnego działania osoby odsyłanej na emeryturę i poprzez akt prawny  sytuuje się ją na marginesie życia społecznego. Natomiast w społecznościach o rozwiniętej kulturze duchowej  ze starością wiąże się mądrość i dar rady. We wschodnim chrześcijaństwie niezmiennie wielkim szacunkiem cieszy się postać „starca”, mistrza i przewodnika w życiu wewnętrznym. Specyfika ludzi starych polega na tym, że lepiej niż aktualne zdarzenia pamiętają i potrafią odtworzyć wydarzenia z przeszłości- ta właściwość zawsze stanowiła podstawę ciągłości tradycji kulturowych.

Pojęcie biegu życia weszło do psychologii stosunkowo niedawno- wprowadził je Erikson. Również on wyróżnił okresy w biegu życia. Niezwykle cenna dla psychologii okazała się obserwacja przechodzenia z jednego okresu do następnego: przejście staje się możliwe dzięki przezwyciężeniu kryzysu polegającego na ścieraniu się tendencji rozwojowej z tendencją do regresu. Jako rezultat przezwyciężonego kryzysu pojawia się nowa jakość ego.

Erikson wprowadzając pojęcie life span wskazał na specyfikę każdego z wyróżnionych okresów i szczególną rolę każdego z nich w całości życia człowieka.

Levinson wprowadził własną koncepcję podziału wprowadzając pojęcie cyklu życia ludzkiego.  Propozycja terminologiczna wiąże się z dwiema ideami:

  • Idea biegu życia jako „podróży” od narodzin do śmierci,
  • Idea pór- pór roku z charakterystycznym dla nich wzrostem, kwitnieniem, dojrzewaniem i zamieraniem, a także pór dnia- oddającą psychologiczny charakter każdej pory życia

Powstało wiele sposobów widzenia rozwoju jako kategorii opisu biegu życia. Najbardziej podstawowe jest rozumienie rozwoju jako zmian zachodzących w strukturze i funkcjach organizmu.

Na potrzeb. Psychoanaliza jako pierwsza zajęła się motywacją ludzkiej aktywności, której źródeł upatrywała  rozwój wpływ mają poszczególne czynniki:

  • czynniki biologiczne wewnątrzustrojowe- wyznaczają kierunek i charakter zmian,
  • czynniki fizyczne i chemiczne- określają warunki rozwoju.

Te same czynniki mają również wpływ na rozwój psychiczny. W przypadku rozwoju psychicznego istotne znaczenie mają również społeczno kulturowe wyznaczniki rozwoju, które:

  • wyznaczają przebieg rozwoju,
  • decydują o sposobie i poziomie różnicowania się funkcji psychicznych,
  • wyznaczają specyficzny dla danej jednostki sposób organizowania się tych funkcji w system o złożonej, wewnętrznej organizacji.

W rozwój psychiczny wbudowane są także charakterystyczne pętle sprzężenia zwrotnego: nowo wykształcone sprawności rozwijającej się jednostki poprzez jej aktywność wpływają na sam rozwój w dalszych jego etapach.

Rozwojowi fizycznemu odpowiada rozwój funkcji psychicznych, jednak zależność ta nie jest zależnością prostą. Z jednej strony bowiem warunkiem koniecznym pojawienia się pewnych funkcji psychicznych jest określony poziom rozwój struktur i funkcji organicznych, z drugiej strony pojawiające się funkcje psychiczne wytwarzają jakby własne, autonomiczne względem rozwoju fizycznego, czynniki dalszego rozwoju.

O tempie i jakości zmian rozwojowych w płaszczyźnie psychicznej decydują :

  • poziom zróżnicowania środowiska i jego oddziaływań
  • aktywność własna w otoczeniu

Nieuchronnie przychodzi jednak moment w którym fizyczna dojrzałość przechodzi w proces starzenia się.

Autonomia funkcji psychicznych względem poziomu rozwoju biologicznego decyduje o tym, że proces starzenia się w sferze psychicznej może się rozpocząć znacznie później niż w sferze fizycznej. Sprawność funkcji psychicznych  jest po przekroczeniu swojego szczytu rozwoju kompensowana przez wypracowane strategie organizacji informacji, fakt posiadania ustruktualizowanej wiedzy oraz wynikające z uczenia się doświadczenie w rozwiązywaniu problemów.

Aktywność własna jednostki wskazuje na drugi warunek rozwoju zwany- motywacją. W grę wchodzą czynniki biologiczne, psychiczne, społeczne, fizyczne, wrodzone i nabyte..

Trzy z nich zasługują na szczególną uwagę: biologiczne, psychiczne i wartości. Czynniki te nie tylko wyznaczają kierunek aktywności, ale także ustalają pewną stałość tej aktywności charakterystyczną dla danej jednostki.

Jedną z najbardziej znanych teorii potrzeb jest teoria Maslowa (już ją znamy więc nie będę opisywać:) Potrzeby jako motywy rozwoju same ulegają rozwojowi – pojawiają się stopniowo coraz inne potrzeby .Hierarchia Maslowa wskazuje na względnie stałą ich kolejność. Charakterystyczne dla rozwoju potrzeb są zmiany w sposobie ich zaspakajania. Wpływ czynników społeczno-kulturowych określa dozwolone stany rzeczy – mówi się wówczas o socjalizacji jako czynniku określającym indywidualny sposób zaspakajania potrzeb.

W psychologii wiele uwagi poświęcono poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie o genezę tych w popędach biologicznych, bez względu na jej rodzaj. Sformułowany został pogląd, że  każdym wypadku chodzi o usunięcie napięcia wywołanego przez jakiś brak lub czynnik o charakterze popędowym. Pogląd ten podzielało wielu przedstawicieli orientacji behawiorystycznej. Ewidentny biologizm i mechanicyzm tego rodzaju jak również sformułowane w późniejszym okresie przekonanie o zasadniczo nieświadomej motywacji ludzkiego działania szybko stał się przedmiotem krytyki.

Jedna z bardziej znaczących prób udzielenia odpowiedzi na pytanie o genezę motywów aktywności człowieka jest teoria autonomii funkcjonalnej Allporta. W myśl tej teorii mechanizm redukcji popędu tłumaczy tylko część motywacji. Zasadnicze twierdzenie głosi, że w ciągu życia człowieka pojawiają się nowe motywy, które uniezależniają się od motywów pierwotnych. W późniejszych pracach Allport dochodzi do wniosku, że w przypadku aktywności ludzkiej w grę wchodzą motywy dwóch różnych porządków:

  • genetycznie powiązane z popędowością- zdeterminowane biologicznie,
  • te które mają psychogenny charakter- mają charakter  hipotetyczny.

Liczne próby odpowiedzi na pytanie genezy motywów nie przyniosły satysfakcjonujących wyjaśnień.

Zwięźle  i trafnie przedstawia ten problem Kołakowski: „nie można się spodziewać żadnego uzasadnionego empirycznie rozwiązania.. każda odpowiedz pozostaje czystą spekulacją” .

Świat zjawisk, przedmiotów i innych ludzi również jest źródłem procesów psychicznych. Nie należy oddzielać podmiotu o świata. Nuttin pisze o tym, że świat wchodzi w psychikę jako jej element integralny.

Otoczenie oddziaływuje na podmiot poprzez tradycje, naukę, sztukę czy religię. Osoba urealnia się przede wszystkim wobec drugiej osoby. Obiektywny sposób istnienia wartości ma zasadnicze znaczenie dla kształtowania się specyficznie ludzkich form aktywności, a relacyjny charakter związków człowieka ze światem pozwala lepiej zrozumieć autonomie specyficznie  ludzkiej motywacji.

Mając na uwadze problem działania motywów człowieka można wyróżnić szczególne postacie relacji człowiek świat:

  • Relacje o charakterze społecznym- obecność drugiego człowieka stając się warunkiem zaspokojenia podstawowych potrzeb fizjologicznych  staje się potrzeba podstawową, gdyż wiąże się z poczuciem bezpieczeństwa.

Wg Sullivana brak poczucia bezpieczeństwa stanowi podstawę źródła lęku. Podobnie dla Fromma podstawowy konflikt wynika ze ścierania się tendencji do autonomii i to tworzenia więzi z innymi ludźmi, stanowiącej gwarancję poczucia bezpieczeństwa.

W ramach tej relacji można wyróżnić dwie formy:

  1. stan podmiotu (potrzeba) – zapośredniczenie spełnienia (człowiek) – przedmiot w świecie (spełnienie)
  2. przedmiotowe ujęcie drugiego człowieka: stan podmiotu (potrzeba) – drugi człowiek (spełnienie)
  • Druga forma relacji ze światem tworzy się już wyraźnie pod wpływem oddziaływań otoczenia społecznego, przekazywanych przez nie wzorców kulturowych. Rozwój języka ma tu zasadnicze znaczenie. Inni ludzie i przedmioty w ramach tej relacji stanowią środek do celu a nie cel sam w sobie. W tym typie relacji mieści się to co Maslow nazwał potrzebą wzrostu.

Zatrzymanie się jednak w rozwoju na relacji tego typu czyni ten rozwój indywidualizmem, a związane z nim postawy wobec ludzi określić można jako niedojrzałe.

Ten typ relacji włącza w sposób oczywisty problematykę wartości, ich istnienia i doświadczania. Na tym etapie rozwoju wartości traktowane są instrumentalnie. W percepcji podmiotu wartości nie istnieją jako przedmioty domagające ustosunkowania się ale jako dobro „dla mnie”. Postawę taką można określić jako probe zawładnięcia wartościami.

  • Trzeci typ relacji- ujęcie wartości jako istniejących samodzielnie w taki sam sposób jak  wszelkie inne przedmioty poznania, niezależnie od stanu potrzeb poznającego podmiotu.

Sposób poznawania wartości jest sprawą otwartą chociaż najczęściej podkreśla się jego intuicyjny charakter oraz udział uczuć. Poznanie wartości jest zazwyczaj zapośredniczone w przedmiocie, który te wartości urealnia. Człowiek dobry urealnia wartość dobra nie wyczerpując jej, bo wartości duchowe maja charakter absolutny i nie wyczerpują się. Doświadczeniu wartości towarzyszy nieodłącznie doświadczenie rozumianej konieczności świadczenia na jej rzecz, chronienia jej, kontemplowania czy pragnienie bycia samemu je nosicielem. Ten typ relacji zawiera pewien szczególny stan podmiotu o charakterze motywacyjnym- pragnienie. Potrzeba różni się tym, że w momencie jej zaistnienia znany jest stan rzeczy, który jest jej zaspokojeniem oraz to że potrzeba wygasa w momencie jej zaspokojenia. Pragnienie jedynie antycypuje to ku czemu jest skierowane. W przypadku pragnienia związanego z wartością nigdy nie można mówić i jego spełnieniu.

Frankl wyróżnia trzy możliwości ustosunkowania się do doświadczonej przez człowieka wartości:

  1. kontemplacje (przezywanie wartości)
  2. twórczość (działanie), a więc urealnianie wartości
  3. postawę cierpienia – ofiary (odkrywanie sensu cierpienia jest nieograniczone i dlatego nastawienie się nań przewyższa wartości  twórcze i przeżyciowe)

Cierpienie ma sens gdy chodzi o „coś”, nie może być celem samym w sobie.

Według Frankla o rozpoznawaniu wartości decyduje sumienie- tzw. „organ sensu”. Wszelkie autentyczne wybory wartości dokonywane są bez refleksji, wręcz są nieświadome. Poprzez sumienie istnieje przedetyczne rozumienie wartości. Decyzje sumienia wynikają z intuicyjnego uchwycenia przez określoną osobę jej indywidualnej „powinności bytowej”.

Wyróżnienie trzech typów relacji człowiek – świat pozwala zmienić nieco sposób rozumienia pojęcia rozwój w odniesieniu do człowieka. Klasyczne rozumienie tego pojęcia jako ciągu zmian- zakłada przynajmniej teoretycznie pełnię dojrzałości i wyczerpanie się impulsów rozwoju. O takim rozwoju można mówić w ramach pierwszej relacji człowiek- świat. W drugim typie relacji- mimo radykalnej zmiany charakteru potrzeb z biologicznych na psychiczne- ważność przedmiotu nadal jest wyznaczana z punktu tego co dla podmiotu ważne. O pełnym urzeczywistnieniu się bytu można mówić dopiero w trzecim typie relacji człowieka ze światem.

Tym co stymuluje rozwój w ramach drugiego i trzeciego typu relacji są potrzeby psychiczne i wartości. To one decydują o różnicowaniu się i bogactwie form aktywności zewnętrznej i psychicznej. Psychika urzeczywistnia w doświadczeniu człowieka to co przynależy do jego sfery duchowej. Jedynym kryterium rozróżniania tego co psychofizyczne i togo co duchowe jest kierunek orientacji: na potrzeby lub na wartości. Możliwość zmiany orientacji jest dana każdemu człowiekowi, nie każdy jednaj podejmuje tę szansę rozwoju. Szansa ta ujawnia się w momencie pełnej dojrzałości psychofizycznej – jest to okres określany jako granica dorosłości.

 

Rysunek dziecka w przedszkolu

Dziecko z rodziny pełnej, chłopiec, opiekują się nim również dziadkowie, w ankiecie stwierdził, że ma dwoje rodzeństwa, ale na rysunku przedstawił tylko brata, można więc domniemywać, że do rodzeństwa zaliczył również siebie, z bratem dobrze się rozumie, chciałby więcej czasu spędzać z rodzicami i aby poświęcali mu więcej uwagi, na pytanie otwarte odpowiedział, że nie chciałby nic zmieniać w postępowaniu rodziców.

Przedstawiony rysunek wydaje się wręcz monotonny – wszyscy członkowie rodziny ubrani są jednakowo, słońce jest małe i w ciemnym pomarańczowym kolorze (nie żółtym). Dziecko nie umieściło na rysunku dziadków, mimo, że opiekują się oni nim. Badane dziecko w ankiecie napisało, że nic nie chciałoby zmieniać w swoich rodzicach, a sylwetki na rysunku trzymają się za ręce, ale trudno oprzeć się wrażeniu, że relacje w tej rodzinie pozostawiają dużo do życzenia. Najprawdopodobniej w tym przypadku mamy do czynienia z rodziną chaotyczną, gdyż bliskość pomiędzy jej członkami wygląda na pozorną. Ręce jej członkowie mają wyciągnięte, ale nie trzymają się za nie. Wygląda to, jakby autor chciał pokazać, że miłość w tej rodzinie to tylko gra pozorów. Monotonia ubiorów wszystkich członków z jednej strony mogłaby wskazywać na podobne upodobania, z drugiej zaś na panującą w tej rodzinie nudę. Dziecko jest prawdopodobnie przyzwyczajone do udawania, że wszystko jest w najlepszym porządku, a może nawet w to wierzy, dlatego w ankiecie napisało, że nic nie chciałoby zmieniać w postępowaniu rodziców.

Na co dzień bardziej one mogą liczyć na siebie, niż na rodziców. Nauczone są samodzielności i same decydują w większości dotyczących ich spraw. Nie mają wsparcia w rodzicach.

Być może wstydzą się takiej sytuacji, dlatego na zewnątrz starają się udawać, że mają troskliwych, kochających rodziców, naprawdę jednak tęsknią za prawdziwym ciepłem i troskliwością rodzicielską.

Psychologia rozwojowa dzieci

PODSTAWY PSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ

etap III. Wielkie syntezy

PIAGET (1896 – 1980)

Twórca epistemologii genetycznej zajmującej się rozwojem poznania. Utworzył Międzynarodowe Centrum Epistemologii Genetycznej.

Dlaczego warto zajmować się teorią Piageta?

  • Koncepcja rozwoju poznawczego dziecka Piageta jest jednym z kamieni węgielnych w badaniach nad rozwojem i nie może tej koncepcji zabraknąć w budowaniu wiedzy o rozwoju.
  • Badania Piageta z zakresu epistemologii genetycznej są interesujące również dla przedstawicieli innych nauk – filozofii (np. gdy dziecko pyta gdzie jest zmarła osoba), socjologii (struktury społeczne)
  • Wiele myśli zawartych w pracy Piageta powraca w aktualnie prowadzonych badaniach nad tzw. dziecięcymi teoriami umysłu (theory of mind) – zależność umysłu od percepcji, rozumienie przez dziecko teorii umysłu.
  • Koncepcja Piageta nadal inspiruje do badań nad rozwojem. Okazała się bardzo pomocna w ciągle żywych badaniach nad reprezentacją poznawczą, a zwłaszcza nad jej częścią dotyczącą funkcjonowania ludzkiego umysłu (np. koncepcja redyskrypcji reprezentacji Anette Karmiloff – Smith)
  • Rozważania Piageta nad dziecięcym realizmem i artyficjalizmem są wykorzystywane przez badaczy podejmujących ciągłe wyjaśnienia różnicowania przez dziecko rzeczywistość i fikcji czy też rzeczywistości wykreowanej kulturowo
  • Prace Piageta mają bogate implikacje dla praktyki zarówno edukacyjnej (np. nauczanie matematyki) jak i klinicznej. Pozwalają badaczom poznać niezwykłe wartościową metodę badania dziecka, jaką jest rozmowa kliniczna z dzieckiem
  • Prace Piageta należą do najczęściej cytowanych

wg Hocka „Znaczenie Piageta było i pozostaje nieocenione”

Koncepcja epistemologii genetycznej

(epistemologia- koncepcja poznania)

Poznanie należy rozumieć jako proces przechodzenia od wiedzy niepełnej, nieuporządkowanej, nielogicznej, do wiedzy pełnej, logicznej, uporządkowanej, bardziej przydatnej

Zadaniem epistemologii genetycznej jest analiza tego w jaki sposób następuje to przejście i pod wpływem jakich czynników.

Piaget uważa, że należy dotrzeć do przyczynowych mechanizmów rozwoju, odkryć w jaki sposób i pod wpływem jakich czynników struktury elementarne przekształcają się w struktury końcowe, które dotychczas badali logicy i epistemolodzy.

Piaget zwraca uwagę na związek między psychologią genetyczną a epistemologią:

  • epistemologia powinna opisywać etapy rozwoju myśli naukowej i wyjaśniać działanie mechanizmów intelektualnych (co jest poznawalne?, do czego człowiek doszedł?)
  • psychologia genetyczna może przynieść podstawowe rozwiązania w zakresie problemów poznania

Tak jak embriologia dla anatomii czy ewolucjonizmu, tak epistemologia potrzebuje wiedzy
z zakresu psychologii genetycznej

RODZAJE WIEDZY:

  • wiedza fizyczna – dotyczy właściwości odbieranych przez zmysły i nie zmienia się w procesie ontogenezy (np. kiedyś zjedliśmy cytrynę, jest kwaśna i wierzy w to zawsze)
  • wiedza logiczno – matematyczna – dotyczy relacji między przedmiotami i zmienia się w ontogenezie w zależności od poziomu rozumienia tych relacji (czasowe, przestrzenne, przyczynowo-skutkowe)
  • wiedza społeczna – wiedza dotycząca relacji interpersonalnych, zmienia się w ontogenezie i zależy od tego, w jakie relacje z innymi wchodzimy

Każda wiedza jest przez jednostkę konstruowana a nie bezpośrednio pobierana.

W budowaniu wiedzy można odkryć struktury uniwersalne (występujące u wszystkich), ale także zależne od specyficznych doświadczeń środowiskowych.

Czynniki rozwoju poznawczego według Piageta

  Czynniki właściwe rozwojowi wewnętrznemu
(właściwe podmiotowi)
Czynniki społeczne i kulturowe, właściwe dla społeczeństwa
(w którym jednostka żyje)
 

Uniwersalne

 

biologiczne

 

 

koordynacji interpersonalnej

 

specyficzne/ swoiste

 

równoważenia czynności

(samoregulacja)

 

przekazu wychowawczego i kulturowego

hipotetyczny charakter rozważań, potem badania!

Czynniki biologiczne

Są związane z systemem epigenetycznym (związki genomu i środowiska fizycznego w rozwoju), co przejawia się w dojrzewaniu układu nerwowego

Dojrzewanie wyznacza zakres możliwości w określonym stadium, wskazuje czy zbudowanie określonych struktur w określonym stadium jest możliwe.

Rozwój epigenotypu implikuje:

  • występowanie stadiów o cechach sekwencyjnych, dróg niezbędnych dla każdego wycinka całości (tzw. kreodów)
  • oraz równowagi dotyczącej tendencji do powrotów odchyleń z wyznaczonej drogi (tzw. homeoreza!)

Dowód na działanie czynników biologicznych: sekwencyjność stadiów (kolejność stadiów), kreody (specyficzny sposób przechodzenia stadiów), dążenie do równowagi, utrzymywanie homeorezy

Czynniki równoważenia czynności – samoregulacja

Są to czynniki bliższe homeostazie niż homeorezie.

Rozwój indywidualny jest funkcją różnych oddziaływań. Ich koordynacja prowadzi do powstania różnych systemów samoregulacji, zależnie zarówno od okoliczności zewnętrznych jak i możliwości epigenetycznych

Czynniki koordynacji interpersonalnej

Ogólne, wspólne wszystkim społeczeństwom interakcje lub koordynacje społeczne (np. stosunki między dziećmi lub między dziećmi a dorosłymi)

Chodzi o powszechne procesy socjalizacji, które nakładają się na procesy równoważenia. Dotyczy to zarówno czynności zespołowych czy interpersonalnych, jak i indywidualnych

Czynniki przekazu społecznego i kulturowego

Jest to czynnik diachroniczny, tworzony przez tradycję kulturową i przekazy wychowawcze, które są różne w różnych społeczeństwach.

– przekaz wychowawczy – oddziaływanie edukacyjne dorosłych; program szkolny, rola mowy w uczeniu się struktur operacyjnych. (ogromna rola języka =narzędzie, instrument )

Najwięcej badań prowadzono nad okresem inteligencji sensoryczno – motorycznej (lata 60’ i 70’)

Badania prowadzone nad okresem ISM

Hyde (1959) – Aden

Prince – Williams (1961) – Afryka Południowa

Moshemi (1966) – Iran

Dasen (1971/74) – Afryka, Francja

Badania Mosheni (1966)

Badania prowadzone w Szwajcarii i Iranie, w Genewie i Teheranie, zarówno w dużych miastach jak i w małych wsiach.

Badano dzieci w wieku od 5 do 10 r.ż.

WYNIKI:

  • wystąpienie sekwencyjnego porządku rozwojowego – we wszystkich badaniach odnaleziono te same stadia rozwojowe → potwierdzenie działania czynnika biologicznego!
  • przy próbach operacyjnych występowało opóźnienie o 2-3 lata u dzieci wiejskich w porównaniu do dzieci miejskich (dzieci wiejskie nie opanowywały pewnych schematów, gorzej rozwiązywały zadania) à wpływ czynnika równoważenia
  • brak różnic między dziećmi w Teheranie i Genewie
  • większe opóźnienia przy testach wykonywanych przez dzieci 4-5 lat

Badania Dasena (1977)

Czy struktury opisywane przez Piageta można odnaleźć w rozwoju poznawczym wszystkich dzieci na świecie?

Czy stadia i ich porządek są uniwersalne?

Czy istnieją aspekty dziecięcego rozumowania uwarunkowane kulturowo?

Badano dzieci w wieku od 6 do 24 mies.

Dziecko badane było przez przedstawiciela swojej kultury w warunkach naturalnych.

Badano dzieci z Centrum Opieki Dziecięcej w Paryżu (klasa robotnicza) i plemienia Baule w Afryce (Ivory Coast)

WYNIKI:

  • właściwości strukturalne i porządek stadiów w ISM są identyczne u dzieci afrykańskich i europejskich (czynnik biologiczny!)
  • droga powstawania schematu – identyczne u wszystkich dzieci (istnienie kreodu!) – wszystkie dzieci robią to samo (rola czynnika epigenetycznego)
  • przy rozwiązywaniu zadań dzieci z różnych kultur wykonują te same czynności, popełniają te same błędy, tą samą drogę pokonują
  • zasadniczym czynnikiem rozwoju dziecka jest czynnik biologiczny,
  • ale tempo rozwoju jest związane z właściwościami kulturowymi!!
  • nie wszystkie dzieci osiągają te same wyniki – dzieci wiejskie opóźnione o 2-3 lata
  • badania Dasena odegrały dużą rolę poznawczą i praktyczną – po ich publikacji nastąpiła zmiana w modelu wychowania dziecka (np. powrócono do naturalnego karmienia piersią)

– dzieci afrykańskie uzyskiwały równe lub lepsze wyniki od francuskich.

  1. w tym okresie dzieci francuskie były wychowywane tak, że głownie leżały – „dzieci sufitowe” – kolejność ich czynności była określona. Dzieci afrykańskie były brane do pracy w polu przez matki, gdzie działało na nie wiele bodźców i ćwiczyły schematy widzenia, słyszenia, równowagi. (rozwój psychomotoryczny)
  2. potrzeba własnej aktywności – podczas karmienia dziecko europejskie było biernym odbiorcą (butelka), dzieci afrykańskie jadły kiedy chciały – były noszone przy piersi.

Badania prowadzone nad okresem inteligencji operacyjnej?

Badania Sincler (rola mowy)

Język dzieci z poziomu opanowania zasady stałości i przy jej braku różnił się pod względem używania określeń do porównania przedmiotów.

Dzieci  z brakiem opanowania zasady zachowania stałości, używają określeń skalarnych (ta lalka jest duża, a ta mała)

Dzieci, które opanowały zasadę stałości – wektorowych (ta lalka jest większa, a ta mniejsza)

→ istnieje korelacja między rozwojem językowym a operacyjnym poziomem myślenia.

Jednakże uczenie dzieci na poziomie poniżej operacyjnego samych określeń językowych daje słabe rezultaty. Piaget stwierdza, że to raczej myślenie operacyjne prowadzi do strukturalizacji mowy!

Metoda badania  według Piageta

  • obserwacja
  • metoda kliniczna
  • eksperyment

(ad.1 ) Obserwacja

  • należy iść za faktami: omawianie faktów jest rzeczą ważniejszą niż teoria

(ad.2) Metoda kliniczna

  • Piaget jest jej twórcą
  • Stosowana do dzieci używających i nieużywających języka
  • włącza elementy rozmowy, badania testowego i obserwacji (jest to metoda złożona i nie może jej stosować początkujący badacz)
    • podstawą jest rozmowa z dzieckiem
    • badający ustala cel rozmowy, rozpoczęcie, oraz schemat;
    • sytuacja badania i pytania muszą być dostosowane do możliwości rozwojowych dziecka; Piaget proponuje, by dzieciom stawiać pytania dotyczące różnych zjawisk, jakie one zwykle stawiają dorosłym; pytania powinny zawierać słowa znane dziecku i używane przez dziecko
    • każde kolejne pytanie winno być dostosowane do poprzedniej odpowiedzi dziecka, ale nie powinno ukierunkowywać myślenia dziecka, a jedynie pozwolić badającemu upewnić się w sposobie ujmowania danego zjawiska przez dziecko
    • badający nie powinien niczego narzucać ani sugerować dziecku
    • badający stawia dziecku wielokrotnie pytania dotyczące jakiegoś zjawiska, stale je modyfikując; zabieg ten ma posłużyć odkryciu stałości wypowiedzi dziecka
    • istotne są pytania o uzasadnienie (mniemania)

Klasyfikacja mniemań/przekonań dzieci:

mniemania samorodne

  • najważniejsze
  • te, które dziecko samo wytworzyło;
  • pojawiają się jako pierwszy pomysł dziecka na dany temat;
  • odznaczają się stałością, trwałością (dziecko nie rezygnuje z nich pomimo zabiegów eksperymentatora)
  • rozwijają się w jednym kierunku
  • nie znikają nagle w rozwoju
  • nie opierają się na sugestii
  • mają rozgałęziony charakter i wpływają na przekonania sąsiadujące z nimi
  • są powszechne dla dzieci w danym wieku

mniemania wywołane

  • ważne
  • powstają pod wpływem zdawanych pytań, które skłaniają dziecko do rozumowania w określonym kierunku; (dziecko mogło się nie zastanawiać na ten temat)
  • są jednak wytworem samego dziecka (ukierunkowane, a nie zasugerowane odpowiedzi)

mniemania zasugerowane

  • trzeba unikać
  • powstają pod wpływem sugestii badającego, może to być sugestia przez słowo i persewerację (gdy powtarzamy pytanie w odniesieniu do wielu obiektów);
  • są chwilowe i łatwo je obalić, podając inne sugestie lub pytając o to samo po pewnym czasie, zwykle nie wiążą się z pozostałymi przekonaniami

zmyślenia

  • trzeba unikać
  • rozwiązania ad hoc, gdy dziecko nie może znaleźć rozwiązania;
  • zanikają nagle, nie są powszechne u dzieci z danego stadium;
  • należy je odrzucić, jeśli występują po okresie wyobrażeń przedoperacyjnych
  • „mama powiedziała”

odpowiedzi byle jakie

  • unikać!
  • różnią się od pozostałych; dziecko podaje je, aby coś powiedzieć.

Analiza jakościowa wypowiedzi dziecka jest najważniejsza! (a nie ilościowa) à jak dziecko konstruuje swój obraz świata

(ad. 3)  Oryginalne techniki quasi-eksperymentalne do badania:

  • zasady zachowania stałości
  • zadań dotyczących wnioskowania tranzytywnego (wyprowadzanie wniosku na podstawie 2 przesłanek)
  • zadań dotyczących czynności umysłowych: klasyfikowania i szeregowania (kreod opanowywania klasyfikacji kończy się na klasyfikacji hierarchicznej – 7/8 r.ż.)
  • zadań dotyczących operacji logicznych – prawdopodobieństwo, kombinatoryka, logika zdań.

 Koncepcja Piageta jest koncepcją konstruktywistyczną → pojawianie się i przekształcanie struktur w rozwoju

Struktura

  • jest to forma organizacji równowagi
  • nie jest wrodzona, nie tworzy się a priori
  • nie kształtuje się w wyniku doświadczenia z przedmiotami
  • tworzy się pod wpływem równowagi (równowagi między procesami wewnętrznymi
    i zewnętrznymi)
  • nie jest zespołem stałych cech lecz stanowi system przekształceń (ciągle się zmienia) podlegających określonym dla danej reguły prawom
  • struktura nie jest finalnym osiągnięciem, ale jest osiągana
  • struktura się kształtuje i gdy już prawie jest ukształtowana, zmienia się w inną
  • podstawową formą struktury jest schemat

Schemat -model wewnętrzny czynności

Motorem rozwoju jest brak równowagi między dotychczasowym doświadczeniem jednostki a aktualnym zadaniem → konflikt poznawczy

Piaget zajmuje się przede wszystkim poznawczym rozwojem człowieka.

Inteligencja = adaptacja

Adaptacja

  • proces przechodzenia od mniej stałej do bardziej stałej równowagi między organizmem (tj. strukturami wewnętrznymi) a środowiskiem (docierającymi do organizmu informacjami).
  • aspekt zewnętrzny adaptacji: asymilacja i akomodacja
  • aspekt wewnętrzny adaptacji: organizacja

Asymilacja  = włączanie informacji z zewnątrz do posiadanych struktur pod wpływem nowych informacji.

Akomodacja  = przekształcanie struktur pod wpływem nowych informacji

Organizacja = porządkowanie struktur wewnętrznych, ustalanie relacji między nimi.

PODSUMOWANIE:

Rozwój jest konstrukcją ciągłą. Przechodzi przez pewne etapy (stadia), a na każdym etapie kształtują się specyficzne struktury. Struktury pojawiają się w niezmiennej kolejności. Struktura wyższa stanowi przekształcenie struktury niższej. W każdym stadium następuje kształtowanie się struktury i jej stabilizacja. Każde stadium posiada wyraźny początek i koniec.

Etapy zmian rozwojowych

Pierwszy okres inteligencji sensomotorycznej:

  • struktura: schematy czynnościowe
  • kryterium wyodrębnienia tego okresu są schematy czynnościowe: najpierw schematy czynnościowe pierwotne, które są wynikiem reakcji odruchowych (np. schemat widzenia, ssania, chwytania). Nad tym pojawiają się schematy czynnościowe wtórne, które kształtują się niezależnie od wyposażenia biologicznego (odruchowego) i są skierowane na świat zewnętrzny
  • dziecko jest nastawione na świat zewnętrzny od 4 miesiąca życia
  • następuje koordynacja schematów: schematy łączą się, zostają zanurzone, włączają się do innych: np. do schematu chwytania włącza się schemat przybliżania.

Drugi okres wyobrażeń przedoperacyjnych (do 7 r.ż.)

  • schematy oglądowe i schematy umysłowe (wyobrażeniowe); schematy umysłowe są podstawą przeprowadzenia czynności umysłowych, ale na konkretnym materiale, np. klasyfikowanie, dzielenie zbioru na podzbiory.

Trzeci okres operacji konkretnych (do 11 r.ż.)

  • schematy operacji I stopnia – odnoszą się nie do konkretnych obiektów, ale do konkretnych informacji

Czwarty okres operacji formalnych (do 15 r.ż.)

  • schematy operacji II stopnianie są potrzebne konkretne informacje, są one wykonywane na hipotezach; możliwości są ważniejsze od tego, co wiemy o rzeczywistości.

Kryterium nie jest wiek, ale rodzaj struktury!!!

Dziecko rodzi się z reakcją odruchową, a nie ze schematami!! Schemat i struktura nie są dane priori.

 

 

Funkcje rodziny

podrozdział pracy licencjackiej

Szczepański dowodzi, że „funkcje rodziny są to skutki wywoływane przez działanie zachowanie się członków rodziny, zawierające się w samej rodzinie lub poza nią, bez względu na to, czy były one zamierzone lub pożądane[1].

Maria Ziemska rozważa funkcje rodziny z dwóch punktów widzenia, a zatem zadań na rzecz społeczeństwa oraz zadań wobec własnej rodziny. Rodzina jest małą grupą (mikrostrukturą), realizująca zadania na rzecz większej grupy (makrostruktury). Zaspokaja w ten sposób  potrzeby społeczne i narodowe.

Wyszczególnia funkcje rodziny ze względu na zadania na rzecz społeczeństwa czyli funkcje prokreacyjną, produkcyjną, usługowo-opiekuńczą, socjalizującą, psychohigieniczną. Funkcja prokreacyjna, „dostarcza nowych członków, nie tylko dla własnej grupy, ale i dla danego społeczeństwa”[3]. Funkcja produkcyjna, „dostarcza społeczeństwu pracowników oraz wzmaga siły twórcze i wytwórcze”[4]. Funkcja usługowo opiekuńcza, „zapewnia wszystkim codzienne usługi (wyżywienie, czystość mieszkania, odzieży itp.) oraz opiekę tym członkom rodziny, którzy nie są w pełni samodzielni w skutek choroby, wieku jak – dzieci i starsi – czy wskutek kalectwa bądź z innych przyczyn”[5]. Funkcja socjalizująca, „wprowadza w społeczeństwo nowych obywateli, przekazując im język, podstawowe wzory zachowania obowiązujące w danym społeczeństwie, zwyczaje, obyczaje, wprowadza ich w świat wartości moralnych i wartości kultury. Kontroluje przy tym zachowania swych członków”[6]. Funkcja psychohigieniczna „zapewnia ona domownikom poczucie stabilizacji, bezpieczeństwo, równowagę emocjonalną, możliwość wymiany emocjonalnej, a także warunki dla rozwoju osobowości. Rodzina przez wypełnienie tej funkcji przyczynia się do ugruntowania i kultywowania zdrowia psychicznego w społeczeństwie[7].

Funkcje rodziny ze względu na zadania wobec swoich członków. Gównie przez zaspokojenie potrzeb m.in. biologicznych, ekonomicznych, społecznych.

Adamski z socjologicznego punktu widzenia przedstawia funkcje rodziny jako grupy społecznej. Dzieli je na funkcje instytucjonalne czyli prokreacyjną (biologiczną), gospodarcza (ekonomiczna), opiekuńcza i wychowawcza (socjalizacyjna), stratyfikacyjna oraz funkcje osobowe tj. małżeńska, rodzicielska, braterska[8].

Funkcja prokreacyjna (biologiczna) mająca na celu zrodzenie potomstwa, czyli zapewniająca społeczeństwu ciągłość biologiczną, a także zaspokajanie potrzeb erotyczno-seksualnych małżonków. Funkcja gospodarcza (ekonomiczna), dotycząca zapewnienia członkom rodziny niezbędnych warunków do utrzymania się przy życiu, czyli dostarczenia rodzinie dóbr materialno-bytowych. Opiekuńcza, polegająca na udzieleniu konkretnej pomocy członkom rodziny, w różnych sytuacjach i okolicznościach życiowych, gdy sami nie są w stanie zaspokoić swych podstawowych potrzeb. Funkcja wychowawcza (socjalizacyjna), przejawiająca się m.in. we wprowadzeniu członków rodziny w szeroko rozumiane życie społeczne łącznie z językiem ojczystym, obyczajami wzorami zachowań i wartościami kulturowymi. Funkcja stratyfikacyjna, „gwarantująca członkom rodziny określony status życiowy, wyznaczający ich przynależność do klasy czy warstwy społecznej”.

Funkcje osobowe. Małżeńska – zaspokajanie potrzeb intymnych małżonków. Rodzicielska – zaspokajanie potrzeb uczuciowych rodziców oraz dzieci. Braterska – zaspokajanie potrzeb uczuciowych rodzeństwa.

Natomast Z. Tyszka funkcje rodziny rozkłada na biopsychiczne, ekonomiczne, społeczno-wyznaczające, socjopsychologiczne[9].

[1] Kawula S., Brągiel J., Janke A.W., Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, Toruń 1997, s.56

[3] Tamże s.3

[4] Tamże s.3

[5] Tamże s.3

[6] Tamże s.3

[7] Tamże s.3

[8]

[9] Skarbek W.W., Wybrane zagadnienia socjologii ogólnej i socjologii edukacji, Piotrków Trybunalski 2003, s.108

Previous Older Entries