Zmienne i wskaźniki

Ważnym ogniwem czynności badawczych jest wyłonienie zmiennych, które są nieodzowne w trakcie weryfikacji hipotez, zwłaszcza w badaniach empirycznych w pedagogice.

Według F. Bereźnickiego „zmienną nazywa się dowolną właściwość, czynnik, cechę, która przybiera różne wartości w badanym zbiorze.”[1]

Zaborowski określa zmienną jako „czynnik, właściwość, zjawisko podlegające zmianom i będące przedmiotem badań.”[2]

Natomiast Z. Skorny definiuje w następujący sposób „zmienna to pewna kategoria zjawisk, których wielkość, intensywność, częstość występowania może ulegać zmianom zależnie od różnych okoliczności.”[3]

W badaniach naukowych istotnym celem jest wykrycie zależności i związków występujących między badanymi zjawiskami, dlatego też wyróżniamy zmienne niezależne, zależne, pośredniczące.

  1. Zaborowski zmienne te definiuje w następujący sposób:
  2. „zmienna niezależna – to zmienna, którą w określonym badaniu uznajemy za nie podlegającą wpływom innych zmiennych, np. w warunkach eksperymentu, są to warunki eksperymentu.
  3. zmienna zależna – to zmienna, która w określonym badaniu traktowana jest jako podlegająca wpływom innych zmiennych. Zmienną taką są fakty występujące w zachowaniu wiadomości, sprawności, umiejętności ucznia, czy składniki osobowości.
  4. zmienna interweniująca (pośrednicząca) – to zmienna, która jest

łączącym ogniwem między zmienną niezależną i zależną. Te zmienne to czynniki wewnętrzne mogące modyfikować wpływ warunków zewnętrznych na zachowanie się np. fizjologiczne właściwości organizmu, procesy motywacji, samopoczucie osób badanych, napięcie emocjonalne.”[4]

„Ze względu na zakres zjawisk, spełniających funkcję zmiennych, można wyróżnić zmienne globalne, które obejmują szeroki zakres zjawisk, np. metody kształcenia oraz zmienne szczegółowe (cząstkowe), obejmujące węższy zakres badanych zjawisk, np. kształcenie problemowe.”[5]

W mojej pracy wyłoniłam następującą zmienną globalną niezależną:

  • stosownie metod aktywizujących.

Zmienne szczegółowe to:

  1. burza mózgów
  2. metoda symulacyjna
  3. metoda inscenizacji
  4. grama
  5. zabawy i gry dydaktyczne

Zmienna zależna globalna brzmi następująco:

przygotowanie dzieci 6 – letnich do nauki szkolnej.

Zmienne szczegółowe to:

  1. przyrost wiadomości
  2. przyrost umiejętności
  3. trwałość wiadomości
  4. trwałość umiejętności
  5. operatywność wiedzy

Następnym krokiem postępowania badawczego po wyłonieniu zmiennych jest ustalenie wskaźników do zmiennych.

Według S. Nowaka „wskaźnikiem jakiegoś zjawiska „Z” nazywać będziemy takie zjawisko „W”, którego zaobserwowanie pozwoli nam (w sposób bezwyjątkowy lub z określonym, choćby wyższym od przeciętnego, prawdopodobieństwem) określić, iż zaszło zjawisko „Z”.”[6]

W zależności od charakteru wskazywanego przez nie zjawiska oraz od rodzaju związku jaki łączy te wskaźniki z danym zjawiskiem S. Nowak wyróżnia trzy typy wskaźników. Są to wskaźniki: empiryczne, definicyjne, inferencyjne

  1. wskaźniki empiryczne występują wtedy, gdy wskazana przez nie zjawisko daje się zaobserwować,
  2. wskaźniki definicyjne mają miejsce wówczas, gdy w definicji są wymienione zjawiska obserwowalne będące przedmiotem badań,
  3. wskaźniki inferencyjne dotyczą zjawisk bezpośrednio nieobserwowalnych i nie wchodzą do definicji badanych zjawisk.

W niniejszej pracy do badania zmiennych szczegółowych przyjęłam następujące wskaźniki:

  • ogólna liczba punktów uzyskanych w teście
  • liczba punktów uzyskanych za poszczególne zadania w teście
  • procent uzyskanych punktów w teście.

[1] F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 40.

[2] Z. Zaborowski, Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, Wrocław 1973, s.48.

[3] Z. Skorny, Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984, s.48.

[4] Z. Zaborowski, Wstęp …, s. 359.

[5] F. Bereźnicki, Prace …, s. 43.

[6] S. Nowak, Metody badań socjologicznych, Warszawa 1965, s. 247.

Reklamy

Uzasadnienie wyboru tematu pracy

Przedmiotem mojej pracy było zbadanie czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na przygotowanie dzieci 6 – letnich do nauki szkolnej. Przeprowadzone badania pozwoliły mi stwierdzić, czy stosowanie metod aktywizujących przyczyni się do przyrostu wiadomości i umiejętności dzieci, trwałości tych wiadomości i umiejętności oraz zwiększenia operatywności ich wiedzy.

Badania przeprowadziłam metodą eksperymentu pedagogicznego, w którym brały udział dwie grupy dzieci 6 – letnich. Grupa E była grupą eksperymentalną, w której były stosowane metody aktywizujące, natomiast grupa K, była grupą kontrolną. Obie grupy liczyły po 20 osób. Eksperyment rozpoczął się we wrześniu 2004 roku i trwał do końca stycznia 2005 roku.

Ciągle zmieniająca się rzeczywistość oraz szybki rozwój nauki i techniki sprawia, że przed edukacją stają też coraz to nowe wyzwania. Nie wystarczają dotychczasowe tradycyjne modele nauczania, które bazowały głównie na modelu podającym. Alternatywą stają się dla nich przede wszystkim model poszukujący i model uczenia się we współpracy. Te dwa nowoczesne modele zmieniają dotychczasowe podejście w sposobach nauczania. Nastawione są one głównie na kierowanie aktywnością uczniów w procesie uczenia się. Dydaktyk F. Bereźnicki mówi, że „kierowanie procesem uczenia się polega na takim organizowaniu pracy uczniów, aby poznawali oni rzeczywistość poprzez aktywne spostrzeganie oraz samodzielne myślenie i działanie, a nie tylko poprzez bierne przyswajanie gotowych treści.”[1]

Aby w ten sposób mógł przebiegać prawidłowo proces uczenia się istnieje potrzeba stosowania odpowiednich metod nauczania. Takimi właśnie metodami są metody aktywizujące, które określane są jako „grupa metod kształcenia charakteryzująca się tym, że w procesie kształcenia aktywność podmiotu uczącego się przewyższa aktywność podmiotu nauczającego.”[2]

Wydaje mi się, że przeprowadzone badania nad zastosowaniem metod aktywizujących w grupie dzieci 6 – letnich pozwoliły nie tylko na wykrycie i dostrzeżenie wartości tych metod w edukacji nawet najmłodszych dzieci, ale

również potwierdziły zasadność ich stosowania.

Myślę, że wyniki moich badań potwierdziły, iż stosowanie metod aktywizujących w edukacji 6 – latków pozwoli na lepsze ich przygotowanie do podjęcia nauki szkolnej, a tym samym zachęci nauczycieli praktyków do wykorzystywania tych metod w swej pracy dydaktyczno – wychowawczej.

Dla mnie osobiście podjęcie tego tematu pozwoliło mi na bardziej wnikliwe zapoznanie się z metodami aktywizującymi oraz świadome ich stosowanie w praktyce, a przez to wpłynęło na poprawienie jakości mojej pracy.

[1] F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001, s. 193.

[2] J. Krzyżewska, Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej cz. I, Suwałki 1998, s. 10.

Metody aktywizujące a program wychowania przedszkolnego

kontynuujemy pracę dyplomową z poprzedniego miesiąca

Dynamicznie zmieniająca się rzeczywistość wymusza na edukacji potrzebę zmiany metod nauczania. Łączy się to z koniecznością przygotowania do współczesnego życia ludzi twórczych, zdolnych nie tylko do przystosowywania się do nowych warunków, ale także przeobrażania rzeczywistości. W organizowaniu sytuacji edukacyjnych wspomagających rozwój dziecka nauczyciel nie może ograniczyć się do wyboru jednej metody. Nie może też sam tworzyć sytuacji bez udziału dziecka, bez wsłuchania się w jego propozycje. Najważniejszymi metodami w praktyce przedszkolnej są metody, które służą prowokowaniu do działania, rozbudzenia zaciekawienia i zainteresowania dziecka, uruchomieniu spontanicznej i swobodnej aktywności własnej, a przy tym uczenia się na zasadzie „robię to co chce, ale chce tego, czego chce jego wychowawca.”[1]

Omawiane wcześniej metody aktywizujące są drogą poznania rzeczywistości, ponieważ angażują całą osobowość dziecka. Zawierają w sobie eksplorację prowadzącą do wykrycia problemu, poszukiwania drogą prób i błędów, czy eksperymentowania podczas rozwiązywania problemów. Nowe spojrzenie na dynamicznie rozwijające się dziecko wskazuje na odejście od wychowania bazującego na „władzy” i „mądrości” dorosłego, a więc polegającego na podporządkowaniu dziecka wzorcom czy łączącego się z urabianiem i modelowaniem, nierozwijającego otwartość i pomysłowość w myśleniu.

Tradycyjny model działań edukacyjnych preferował sferę intelektualną, traktując pozostałe dwie sfery jako mniej ważne w rozwoju człowieka. Nowe koncepcje wychowania przedszkolnego promują szeroko pojęty rozwój, traktując dziecko całościowo, tzn. jako ciało, duszę i rozum.

Taką koncepcje przyjmuje program wychowania przedszkolnego „Rośnij z DIDASKO”, który jest programem innowacyjnym opartym na edukacji wspierającej rozwój każdego dziecka.[2]

Zawarte w nim treści wydzielone są w 5 bloków tematycznych obejmujących najważniejsze sfery rozwojowe. Są to:

  1. sfera doświadczeń związanych z „ja”
  2. sfera kontaktów społecznych
  3. sfera kontaktów ze światem
  4. sfera aktywności językowej
  5. sfera reagowania emocjonalnego

W każdym z tych bloków zawarte są sytuacje edukacyjne i zadania oraz przewidywane osiągnięcia. Scharakteryzowane są także umiejętności, które dzieci powinny nabyć przed podjęciem nauki w szkole i które pomogą im w osiąganiu sukcesów w nauce.

Poniżej przedstawię wybrane cele wychowania związane z poszczególnymi sferami.

W sferze doświadczeń związanych z „ja” dzieci doskonalą swoje zmysły, nabywają umiejętności mówienia o sobie, pewności siebie, rozwijają dziecięcą wrażliwość, wyobraźnię i spostrzeżenia.

W sferze kontaktów społecznych uczą się głównie postępowania w zgodzie z ustalonymi zasadami współżycia, rozwijają umiejętność traktowania swoich potrzeb na równi z potrzebami innych.

Natomiast sfera kontaktów ze światem pozwala dzieciom na poznanie najbliższego i dalszego środowiska. Buduje zainteresowania moją ojczyzną a także Ziemią jako planetą na której żyjemy. Uwrażliwia dzieci na otaczającą przyrodę, rozwija zainteresowania techniką, jej znaczeniem dla ułatwienia życia.

Sfera aktywności językowej kształci mowę dziecka poprzez stosowanie różnych form

aktywności i sytuacji sprzyjających rozwojowi mowy. Pozwala uświadomić dzieciom korzyści płynące z umiejętności czytania i pisania jako śr4odka do poznawania świata.

Uczy zachowań empatycznych, umiejętności negocjowania, pójścia na kompromis, a także rozwija umiejętność klasyfikowania i szeregowania w celu łatwiejszego zrozumienia rzeczywistości.

Sfera reagowania emocjonalnego uwrażliwia dziecko na piękno poezji, baśni i muzyki. Wprowadza dziecko w świat dźwięków, rozwija aktywność muzyczną poprzez tworzenie czy odtwarzanie. Zapewnia dzieciom możliwość swobody w działaniu i doboru materiału. Rozwija fantazję przez teatr, inscenizację czy zabawy dramowe. Wyzwala u dzieci tendencję do samoekspresji i  rozwijania inwencji twórczej.

Wzbogaca zasób umiejętności ruchowych. Uczy prawidłowych postaw współdziałania w grupie. Realizując wyżej przedstawione cele wychowania oraz związane z nimi treści programowe możemy szeroko stosować metody aktywizujące.

Sam brak podziału programu na grupy wiekowe, a także wynikających z tego innych ograniczeń pozwala na stosowanie różnorodnych metod, mając oczywiście na uwadze dobro dziecka i jego całościowy rozwój na miarę indywidualnych możliwości.

Realizacja treści programowych jest ukierunkowana na to, aby dzieci podczas różnorodnych sytuacji edukacyjnych zdobywały kolejne umiejętności. Bo przecież radzenie sobie w sytuacjach problemowych, czy indywidualność w działaniu, w stylu myślenia, rozbudzanie ciekawości świata to nic innego jak umiejętne wejście w środowisko. Każdy człowiek jest elementem środowiska, z którego korzysta wchodząc z nim w aktywne interakcje. Ważne jest więc nie tylko to, co się znajduje w otoczeniu dziecka, ale co ono z tym robi, w jakie interakcje wchodzi ze środowiskiem. Cytując za  M. Kielar – Turską „… nie chodzi o to by w sklepach i instytucjach były komputery, ale by dziecko wchodziło z nim z aktywny kontakt, podobnie rzecz się ma z innymi elementami środowiska, takimi jak książka, telefon, poczta, teatr.”[3]

Jeśli aktywność dziecka zostanie połączona z przeżywaniem i działaniem wiedza i umiejętności zdobyte tą drogą będę zrozumiałe i trwałe. Dlatego twórcy współczesnych programów wychowania przedszkolnego konstruują programy, w których treści programowe pozwalają na angażowanie wszystkich sfer osobowości dziecka, a stosowanie metod aktywizujących w pracy z dziećmi jest sposobem realizacji tych programów.

[1] L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne, Warszawa 1971, s. 518.

[2] R. Folejewska, Program wychowania przedszkolnego „Rośnij z DIDASKO”, Warszawa 2003, s.5-36.

[3] M. Kielar-Turska, Przedszkolak rozwijający się człowiek [w:] „Wychowanie w przedszkolu” nr 9 / 1997, s. 534.

Wykorzystanie dramy w przedszkolu

Następną metodą, która jest dość powszechnie znana i doskonale nadająca się do pracy w przedszkolu jest drama, którą F. Bereźnicki określa: „jako sposób pracy z uczniami oparta jest przede wszystkim na zabawie, poprzez którą aktywizuje i umysł i emocje.”[1]

Drama polega na wczuwaniu się w role, na improwizacji angażującej ruch, gest, mowę, myśli i uczucia. Dostarcza bezpośrednio doświadczenia, przekraczającego zakres zwykłej informacji, wzbogacającego wyobraźnię, co jest bardzo ważne na poziomie edukacji przedszkolnej. „Istotą dramy jest konflikt wzięty z życia, z literatury lub po prostu wymyślony. Umożliwia ona przeżycie określonych problemów, poszukiwanie własnych rozwiązań i dokonywanie wyborów.”[2]

Omówione powyżej metody należą do metod najnowszych. Nie należy jednak zapominać o metodach, które od dawna stosowane są w edukacji przedszkolnej. Należą do nich zabawy i gry dydaktyczne. Zabawy te mają wyjątkowe walory poznawcze i wychowawcze, ponieważ przyczyniają się do wszechstronnego rozwoju osobowości dzieci.

W. Puślecki pisze, że „zabawa dydaktyczna polega na wykonywaniu określonego typu zadań w specjalnie wytworzonej atmosferze działalności rozrywkowej (zabawowej). Posiada najczęściej charakter gry umysłowej mającej na celu rozwijanie zainteresowań i uzdolnień poznawczych dzieci. Do tak pojętych zabaw tradycyjnie zalicza się m. in. Krzyżówki, rebusy, loteryjki, szachy, klasyczne zagadki oraz gry stolikowe.”[3]

Natomiast G. Kapica poszerza ich zakres o: elominantki, uzupełnianki, wybieranki, nakrywanki, układanki, plątaninki, przeskakiwanki, ukrywanki i zgadywanki.[4]

Stosowanie wyżej wymienionych metod przyczyni się nie tylko do uatrakcyjnienia przedszkolnych zajęć, ale pozwoli także na wdrażanie dzieci, aby w aktywny, samodzielny i twórczy sposób dochodziły do rozumienia otaczającej je rzeczywistości, działały w niej i przekształcały ją zgodnie ze swoimi potrzebami przy jednoczesnym respektowaniu praw innych jednostek.

[1] F. Bereźnicki, op. cit., s. 291.

[2] K. Ran E. Ziętkiewicz, op. cit., s. 76

[3] W. Puślecki, op. cit., s. 11.

[4] G. Kapica, Rozrywki umysłowe w nauczaniu początkowym, Warszawa 1990, s.54-60.

Metody aktywizujące w wychowaniu przedszkolnym w świetle literatury

Droga dochodzenia do prawdy, w sposób postępowania, sposób badania, to dosłowne tłumaczenie terminu „metoda”, który wywodzi się z języka greckiego od słowa „methodos”.

Pisząc o metodach będę miała na myśli metody nauczania. W polskiej literaturze dydaktycznej pojęcie „metoda nauczania” bywa określone przez czołowych dydaktyków w sposób zbliżony. Najbardziej znane jest określenie metody nauczania sformułowane przez W. Okonia. Według niego metoda nauczania to „systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający uczniom opanowanie wiedzy wraz z umiejętnością posługiwania się nią w praktyce, jak również rozwijanie zdolności i zainteresowań umysłowych”[1]

W podobny sposób metodę nauczania określa J. Półturzyński mówiąc, że jest to „systematycznie stosowany pewien określony sposób postępowania w celu osiągnięcia zamierzonych rezultatów”. [2]

Zdaniem W. Zaczyńskiego „Metoda nauczania to celowo i systematycznie stosowany sposób kierowania pracą uczniów w procesie dydaktycznym, użyty ze świadomością możliwości jego stosowania.” [3]

W przytoczonych definicjach wyjaśniających znaczenie metody nauczania występuje synonim „sposób”. Nieco odmiennie metody nauczania definiuje K. Kruszewski: „Czynności nauczyciela, dzięki którym wprowadza on do lekcji wiadomości i kieruj ich obiegiem, mogą toczyć się według rozmaitych wzorców; najbardziej typowe wzorce noszą nazwę metod nauczania.”[4]

Reasumując można więc powiedzieć, że metoda nauczania to „sposób pracy”, układ czynności”, „typowe wzorce czynności” nauczyciela.[5] F. Bereźnicki mówi, że „ O wartości metody nauczania decyduje charakter czynności nauczyciela oraz to, w jakim stopniu wywołuje ona aktywność i samodzielność uczniów”.[6]

Metodami, które wywołują dużą aktywność i samodzielność uczniów są metody aktywizujące. J. Krzyżewska metody te definiuje w następujący sposób: „grupa metod nauczania charakteryzująca się tym, że w procesie kształcenia aktywność podmiotu uczącego się przewyższa aktywność podmiotu nauczającego”.[7]

W podobny sposób o metodach aktywizujących pisze F. Szlosek: „Ważnym zadaniem współczesnej dydaktyki jest wypracowanie takich metod i form pracy z uczącymi się, by w procesie kształcenia ich aktywność przewyższała aktywność nauczyciela. Metody aktywizujące są właśnie takimi sposobami postępowania dydaktycznego, które stwarzają warunki do zaangażowanego i aktywnego udziału uczącego się w zajęciach lekcyjnych”.[8]

Krzyżewska i F. Szlosek zgodnie podkreślają jako istotę metod aktywizujących wysoką aktywność uczniów w procesie kształcenia, która przewyższa aktywność nauczyciela.

Puślecki pisząc o metodach aktywizujących określa je jako gry problemowe i wskazuje, że „w metodach tych rozwiązuje się rozmaite problemy wynikające z sytuacji rzeczywistych lub fikcyjnych, ale prawdopodobnych „na niby” ”.[9]

Moim zdaniem W. Puślecki najtrafniej określa istotę tych metod, gdyż uczeń nauczany tradycyjnie (nauczanie podające) jest przygotowany do sprawnego działania w sytuacjach typowych, natomiast nie potrafi działać w sytuacji dla niego nowej, problemowej. Alternatywą dla nauczania tradycyjnego jest więc nauczanie problemowe, które rozwija samodzielne myślenie uczniów oraz prowadzi do zdobywania wiadomości i umiejętności poprzez rozwiązywanie problemów.

Według W. Zaczyńskiego nauczanie problemowe „uczy uczniów dostrzegania, formułowania i rozwiązywanie problemów oraz sprawdzania wartości rozwiązania a przede wszystkim aktywizuje intelektualnie i wyzwala aktywność badawczą ucznia. Proces nauczania problemowego opiera się na samodzielnym dochodzeniu uczniów do wiedzy, zarówno tej, która jest samym rozwiązaniem problemu jak i zdobywanej w toku formułowania problemu, wytwarzania pomysłów i ich weryfikacji.”[10]

Nauczanie problemowe, które zachęca uczniów do poszukiwań i badań jest realizowane w sposób praktyczny poprzez metody problemowe.

W praktyce najczęściej spotyka się dwa rodzaje problemów: problem typu „odkryć” i typu „wynaleźć”. Problem typu „odkryć” pobudza czynności intelektualne a proces myślowy przebiega na drodze od praktyki do teorii. Problem typu „wynaleźć” pobudza najczęściej czynności praktyczne a proces myślowy przebiega odwrotnie od poprzedniego, czyli od teorii do praktyki. Pierwszym i najważniejszym krokiem na drodze problemowego uczenia się jest wywołanie sytuacji problemowej, która według W. Zaczyńskiego jest „wstępem do aktywnej działalności poznawczej uczniów, wstępem inspirowanym przez nauczyciela, rozpoczynającym etap uczenia się problemowego.”[11]

Na sytuację problemową składa się:

zadanie do rozwiązania, teoretyczne lub praktyczne; minimum wiadomości z danego zakresu, jako wstępny warunek wewnętrzny do rozpoczęcia skutecznego działania;

niezbędne środki do działania jako warunki zewnętrzne do podjęcia skutecznego czynu; atmosfera rzetelnej i poważnej pracy(motywy i emocje).[12]

Organizatorem i reżyserem sytuacji problemowej jest zazwyczaj nauczyciel. Dobrze zorganizowana sytuacja problemowa wywołuje emocjonalną i intelektualną potrzebę rozwiązania problemu.

Współczesny system dydaktyczno – wychowawczy jak twierdzi J. Półturzycki „Zakłada wszechstronny rozwój osobowości uczestników i stąd preferuje te metody nauczania, które sprzyjają rozwijaniu zdolności poznawczych, kształtowaniu zdolności obserwacji oraz samodzielności myślenie.” [13]

Wszystkie te warunki spełniają metody aktywizujące, które stanowią syntezę metod konwencjonalnych i problemowych oraz tworzą optymalne warunki do czynnego udziału w procesie dydaktycznym.

[1] W. Okoń. Zarys dydaktyki ogólnej, Warszawa 1970, s.194.

[2] J. Półturzyński, Dydaktykaa dla nauczycieli, Toruń 1999, s. 118.

[3] W. Zaczyński, Metody nauczania[w:] Pedagogika. Praca zbiorowa pod red m. Godlewskiego i in.,   Warszawa 197, s. 420.

[4] K.Kruszewski, Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 1995, s. 145.

[5] F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001,m s. 258.

[6] Tamże, s. 258.

[7] J. Krzyżewska, Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej, Suwałki 1998, s. 10.

[8] F. Szlosek, Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych, radom 1995, s.105.

[9] W. Puślecki, Gry problemowe w nauczaniu początkowym, Warszawa 1991, s. 46-47.

[10] W.Zaczyński, Dydaktyka[w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. M.Godlewski i in., Warszawa 1974, s.449.

[11] W. Zaczyński, Dydaktyka …,op. cit., s. 444.

[12] Tamże, …, s.445.

[13] J. Półturzycki, op. Cit., s. 124.

Czynniki mające wpływ na kształtowanie zainteresowań

Domańska wskazuje na trzy czynniki mające wpływ na kształtowanie zainteresowań[1]:

  1. możliwości ich zaspakajania,
  2. klimat domu rodzinnego,
  3. wrodzone zdolności.

Wzrasta ranga wychowania dzieci i młodzieży do racjonalnego wykorzystania czasu wolnego. Jednocześnie występują zagrażające temu procesowi niebezpieczeństwa i komplikacje. Z jednej bowiem strony wzrost czasu wolnego staje się dobrem powszechnym, szansą dla rozwoju człowieka i całego społeczeństwa, z drugiej jednak strony istnieje niebezpieczeństwo poważnego osłabienia, a nawet niszczenia potencjalnych wartości procesu wychowania do czasu wolnego[2]. Opieka nad dzieckiem w czasie wolnym ma polegać nie tyle na tym, że podajemy „na tacy” gotowe atrakcyjne propozycje, jak mogą spędzać swój czas wolny, lecz głównie na tym, aby wszelkie treści oraz forma czasu wolnego prowadziły do kształtowania jak najbardziej pozytywnych cech charakteru. Właściwa organizacja zajęć w czasie wolnym przyczynia się zarówno do rozwoju psychicznego, fizycznego, moralnego, estetycznego, jest też jednym z istotnych oraz zasadniczych warunków uspołeczniania jednostki.

[1]             B. Domańska, J. Felisiak, A kiedy mają wolny czas, Warszawa 1999, s. 46.

[2]              M. Brochociński, Przygotowanie dzieci do racjonalnego wykorzystania czasu wolnego, Warszawa 2001, s. 6.

Pojęcie czasu wolnego

Trudno jest zdefiniować jednoznacznie pojęcie czasu wolnego. Świadczą o tym elementy, których nie da się łatwo rozdzielić, lub które są sprzeczne ze sobą w bardzo wielu przypadkach. Omawiane pojęcie formowało się, jako przeciwstawienie definicji pracy, poprzez którą rozumie się przede wszystkim wysiłek fizyczny. Jeżeli chodzi o oficjalne nazewnictwo czasu wolnego, to jest ono rozbieżne. Zakłada się jednak, że jest to ten okres w życiu ludzkim, którym człowiek rozporządza według swojego uznania oraz własnej woli[1]. Jedna z definicji mówi, iż czas wolny to konkretne dobro społeczne, które wypracowane jest przez samą jednostkę oraz społeczeństwo przede wszystkim dla regeneracji sił fizycznych i psychicznych po pracy zawodowej lub też pracy naukowej. Celem ma być głównie rozwój osobistych zainteresowań, pasji, zapewnienie harmonii, odpoczynku oraz kształtowanie indywidualnej osobowości. Dlatego też, powinien być on czasem o charakterze aktywnym, wypełnionym poszukiwaniem nowych celów, bądź też wartości. Efektem ma być m.in. znalezienie własnego miejsca w społeczeństwie oraz kształtowanie postawy jednostki wobec innych[2].

Inna definicja mówi, iż jest to czas, którym człowiek może rozporządzić po wykonaniu pewnych czynności, związanych z potrzebami biologicznymi oraz czynności obowiązkowych odnoszących się do pracy i nauki. Stwierdza, przy tym, że ważny jest wybór czynności, które mogą być dobrowolne, niezwiązane z zarobkowością oraz którymi człowiek z przyjemnością chce się zająć[3]. Słownik pedagogiczny określa czas wolny, jako ten, który pozostaje jednostce do dyspozycji po wykonaniu przez nią czynności zawodowych czy też obowiązków domowych. Powinien być on przeznaczony na rozrywkę, odpoczynek, rozwój zamiłowań, zdobywanie wiedzy, a także działalność sportową, artystyczną, naukową i społeczną[4].

Czas wolny to według kolejnej definicji, pewna forma, która może być wypełniona licznymi oraz różnorodnymi treściami. Zgodnie z nią, powinien być to czas wolny od jakichkolwiek czynności zawodowych, zaś uczniów i studentów od zajęć oraz odrabiania prac domowych. Mówi także o wolności od zarobkowej pracy nadliczbowej, pracy w drugim zawodzie, zaspokajania podstawowych czynności biologicznych czy higienicznych, obowiązków domowych oraz dojazdu do miejsca pracy lub nauki[5]. W ujęciu innego znaczenia czas wolny spełnia dwie elementarne funkcje. Pierwszą z nich jest funkcja odtwarzania sił człowieka pochłanianych w sferze pracy oraz innych niezbędnych zajęć. Druga zaś funkcja duchowego (kulturalnego, ideowego, estetycznego) i fizycznego rozwoju człowieka.

[1]              K. Czajkowski, Wychowanie do rekreacji, Warszawa 1991, s. 10.

[2]              Ibidem, s. 21.

[3]              K. Przecławski, Czas wolny dzieci i młodzieży, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1993, s. 75-76.

[4]              W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1992, s. 35.

[5]              A. Kamiński, Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza, Wrocław- Warszawa-Kraków 1995, s.69-70

Rozwój myśli pedagogicznej w XX wieku

Rozwój myśli pedagogicznej w XX wieku doprowadził do obalenia szkoły tradycyjnej z jej sztywnymi, nienaturalnymi dla dziecka metodami.

Do tej pory utrzymuje się różnica stanowisk polegająca na tym, iż jedni teoretycy kładą większy nacisk na swobodę w wychowaniu, inni natomiast ograniczają ją na rzecz karności i dyscypliny. Wszyscy jednak, szczególnie po doznanych okrucieństwach II wojny światowej, są zwolennikami humanizacji wychowania pojętej w najszerszym znaczeniu.

Nie propaganda nacjonalistyczna i szowinistyczna, a wartości kulturalne, narodowe i ogólnoludzkie powinny dominować we współczesnej szkole.

W dzisiejszej szkole bliskie są nam hasła i poglądy wielkich pedagogów. Nauczyciele kształtują i rozwijają osobowość ucznia, przez działania twórcze wyzwalają w dziecku drzemiące instynkty i popędy. Pedagogowie wspierają i indywidualizują proces wychowawczy, bo wiedzą, że to od ich świadomości, wiedzy, dobrej woli i pracy zależy, jaki będzie świat w przyszłości – czy piękniejszy i lepszy?

DZIAŁALNOŚĆ NAUKOWA STEFANA SZUMANA

Kariera naukowa nigdy nie była celem życia Stefana Szumana. Najważniejszą sprawą, według jego córki, było „zainteresowanie przedmiotem badań i studiów oraz entuzjazm dla pracy”.

Podczas Międzynarodowego Kongresu Psychologicznego profesor spotkał się, m. in. w Williamem Sternem i Narzisem Achem. W swoim referacie mówił o wynikach własnych badań nad rysowaniem geometrycznych figur przez dzieci.

W kwietniu 1927 roku S. Szuman uczęszczał na wykłady w Instytucie J. J. Rousseau. Jego wykładowcami byli m. in. Pierre Bovet i Edouard Claparěde.

Na Międzynarodowym Kongresie Nowego Wychowania w Locarno, którego głównym tematem była sprawa wolności w wychowaniu Stefan Szuman wygłosił referat, z przezroczami, nt. „La Libertě dans l’Enseignement du Dessin”.

W listopadzie 1928 r., już jako profesor nadzwyczajny, Stefan Szuman objął kierownictwo Katedry Psychologii Wychowawczej. Poza rozprawami: doktorską i habilitacyjną miał za sobą pokaźny dorobek naukowy, obejmował on około 20 rozpraw i artykułów. Zaliczyć do nich należy: „Strach i odwaga” (1924), „Badania nad rozwojem chodu dziecka” (1925), „Rysunki schematyczne dzieci upośledzonych umysłowo” (1925), „Psychologia twórczości artystycznej ludu. Kilimkarstwo” (1925), „O psychicznych czynnikach zachowania się w rozwoju dziecka” (1927), „Obserwacje dotyczące tzw. synkretycznego spostrzegania u dziecka” (1927), „O testach ruchowych i możliwości zastosowania ich do wychowania fizycznego” (1927).

Dorobek S. Szumana rozrósł się w ciągu 33 lat podczas pracy profesora na Uniwersytecie Jagielońskim.

Władysław Heinrich – organizator Studium Pedagogicznego przy Uniwersytecie Jagiellońskim  – zaprosił profesora Szumana do Krakowa, by został przedstawicielem psychologii pedagogicznej w organizowanej placówce.

Profesor „zarażał niezwykłą pracowitością, entuzjazmem i pasją naukową wszystkich, którym wykładał, których pracami kierował i których w najszerszym znaczeniu tego słowa uczył”. [18]

W 1934 roku S. Szuman otrzymał nominację na profesora zwyczajnego. W 1939 roku powołano go na członka korespondenta Polskiej Akademii Umiejętności, co było wyrazem wysokiej oceny jego dorobku.

W swoich badaniach i pracach respektował przyrodniczy punkt widzenia, łączył go harmonijnie z punktem widzenia humanisty i artysty. Pracami, które łączą związek między naukami biologicznymi a psychologią są: „Psychologia ćwiczeń cielesnych” (1932), „Geneza przedmiotu” (1932), „Rozwój ruchów u dziecka w wieku przedszkolnym i znaczenie tego rozwoju dla teorii i praktyki wychowania fizycznego” (1932), „Leczenie a wychowanie” (1933), „Higiena wychowawcza w poszczególnych okresach rozwojowych” (1933), „Osobowość i charakter człowieka z punktu widzenia biologii” (1934), Organizm, a życie psychiczne” (1934) – napisana wspólnie z S. Skowronem. W pracy tej S. Szuman krytycznie ustosunkował się do sprawy instynków u człowieka.

Z prac, które wykraczają poza pedagogikę i psychologię zasługuje na uwagę rzecz pt. „Dawne kilimy w Polsce i na Ukrainie” (1929). W 1933 roku wydał tom poezji pt. „Drzwi uchylone”.

W latach 1928 – 1929 Stefan Szuman zajmował się psychologią wychowawczą i rozwojową. Ukazały się wówczas jego prace: „Analiza formalna i psychologiczna widzeń meskalinowych” (1930), „O aktach i czynnościach myślenia i ich stosunku do inteligencji” (1931), „Badania nad rozwojem rozumienia obrazów symbolicznej treści u dzieci i młodzieży” (1931), „Badania nad wzruszeniem egzaminowanym i jego wpływem na sprawność umysłową w czasie egzaminu” (1932), „Psychologia młodzieńczego idealizmu” (1933), „Metody psychologii pedagogicznej” (1933), „Charakter jako wyższa forma przystosowania się do rzeczywistości” (1934), „Problemy snów” (1937), „Rozwój kolorystyki w sztuce dziecka” (1937), „Rozwój myślenia u dzieci w wieku szkolnym” (1938), „Rozwój pytań dziecka” (1939).

Według Stefana Szumana charakter jest „wyższą formą przystosowania się do rzeczywistości”. Profesor bowiem doceniał znaczenie charakteru w życiu człowieka. Podczas okupacji szukał czynników stabilizujących życie narodu i wówczas powstało jego dzieło pt. „Charakterologia”.

We wrześniu 1939 roku profesor zorganizował w Chrzanowie punkt opatrunkowy, gdzie leczył rannych żołnierzy, następnie znalazł się w Armii Krajowej. Od  sierpnia 1944 roku był lekarzem batalionu partyzanckiego „Skała” i jako doktor Flis leczył partyzantów. W 1961 roku za swoje zasługi otrzymał Krzyż Partyzancki.

Od 1945 roku Stefan Szuman rozpoczął drugi – szesnastoletni – okres pracy w Uniwersytecie Jagiellońskim. Stworzył wówczas samodzielną sekcję studiów psychologicznych na Wydziale Filozoficzno – Historycznym UJ, co umożliwiło profesorowi poszerzenie zakresu własnych badań i prac. W latach 1945 – 47 był również rektorem w Krakowskiej Wyższej Szkole Pedagogicznej. Czynnie działał w Związku Nauczycielstwa Polskiego, gdzie kierował pracą sekcji wychowania estetycznego, także w Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, jak również w Polskich Towarzystwach Naukowych: Psychologicznym, Filozoficznym i Psychiatrycznym.

W latach dominacji stalinizmu spotykały go jednak liczne szykany i trudności, mimo tak wielkiego wkładu w rozwój polskiej nauki. Wówczas profesor pracę swoją skoncentrował na przygotowaniu podręczników psychologii dziecka, takich jak: „Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego”, „Podręcznik dla matek i wychowawców” (1947) i „Psychologia wychowawcza wieku szkolnego”, „Podręcznik dla nauczycieli i studentów” (1947). Obok wymienionych prac w tym okresie pojawiły się też: „Zagadnienie charakteru człowieka a higiena psychiczna” (1946), „O istocie i rozwoju życia psychicznego” (1947), „Problemy życiowe młodzieży dorastającej” (1947).

W 1955 roku ukazała się oryginalna praca S. Szumana pt. „Rola działania w rozwoju umysłowym małego dziecka”. W tej pracy profesor nawiązał do pracy pt. „Geneza przedmiotu”. Według S. Szumana, gdy w czasie zabawy dokonamy jakiejś zmiany „przedmiotu”, dziecko przeobraża swoje otoczenie, co dostarcza mu satysfakcji i przyjemności. W procesie owego przeobrażania Szuman wyróżnił podmiot działania – dziecko oraz przedmiot działania, a obok cel działania, jego warunki, sposoby i środki oraz skutki działania. Dużo uwagi poświęcił wpływowi działania na myślenie dzieci. Pisał: „Dziecko w ten sposób uczy się myśleć, że – próbując coś zdziałać – wytwarza stopniowo skuteczne sposoby działania i uczy się osiągać swój cel w określonych warunkach. Uświadamiając sobie stopniowo, co i jakimi sposobami zdołało osiągnąć w danych warunkach, dziecko zdobywa i gromadzi wiedzę o rozmaitych obiektywnych układach stosunków między rzeczami oraz o sposobach doprowadzania do określonych zmian w świecie zewnętrznym. Ta wiedza właśnie (…) jest podstawą działania świadomego – przewidującego, co może być osiągnięte w danych warunkach i jakie sposoby działania są do tego potrzebne”. [19] Jak wynika, S. Szuman, samo kierowanie działaniem i kontrolę jego przebiegu uważał za istotne czynności myślenia ludzkiego.

Kolejne prace profesora to: „Rozwój treści słownika dzieci” (1955), „Rozwiązywanie zagadek przez dzieci w wieku przedszkolnym” (1955), „Zagadnienia psychologii uczuć w świetle nauki Pawłowa” (1956), „Zabawy tematyczne dzieci” (1958), „O uwadze. Aktywizowanie i kształtowanie uwagi uczniów na lekcjach w szkole” (1961).

Po przejściu na emeryturę profesor nie zaprzestał swojej działalności. Ukazały się wówczas: „O sztuce i wychowaniu estetycznym” (1962), „O dojrzałości szkolnej dzieci siedmioletnich” (1962), „Funkcje słowa i pojęcia „musieć” w rozwoju jednego dziecka” (1963), „O właściwym sposobie i skuteczności okolicznościowego uczenia dzieci” (1965), „Kształtowanie się wyobraźni i pojęć dziecka o uczeniu się i umieniu” (1965), „Rozwój treści i słownika dzieci – Zagadnienie i niektóre wyniki badań” (1968), „O wypowiedzianej oraz domyślnej treści wypowiedzi dziecka z pierwszych lat jego życia” (1968), „O rozwoju języka i myślenia dziecka” (1968).

W pracy pt. „O sztuce i wychowaniu estetycznym” profesor zaakcentował, że człowiek wychowuje się przez sztukę „dzięki temu, iż ją stwarza, oraz przez to, że umie korzystać z jej dobrodziejstw”.

Stefan Szuman zmarł 16 maja 1972 roku, w szpitalu na Woli. Przed śmiercią zdążył jeszcze wygłosić swój ostatni wykład o psychologii dziecka. [20]

Previous Older Entries