NOWE WYCHOWANIE – ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE

Pedagogika nowego wychowania tworzyła się na przełomie XIX/XX wieku. Towarzyszyły jej „przemiany ekonomiczne i społeczne, związane z rozwojem wielkokapitalistycznej gospodarki w krajach Europy Zachodniej i Stanach Zjednoczonych. Przemiany te ujawniły braki „szkoły tradycyjnej”, które stały się przedmiotem rosnącej krytyki”. [1]

W szkole tradycyjnej – herbartowskiej dominował formalizm dydaktyczny, rygoryzm wychowawczy, jednostronność intelektualistyczna oraz „traktowanie ucznia jako biernego przedmiotu wszelkich zabiegów dydaktycznych i wychowawczych”. [2]

Pod wpływem teorii indywidualistycznych, wysuwających postulaty prawa i wolności jednostki do sukcesu oraz w wyniku rozwoju badań psychologicznych, socjologicznych, medycznych, a także w opozycji do szkoły tradycyjnej powstały na przełomie XIX i XX wieku nowe koncepcje i kierunki w teorii i metodyce kształcenia i wychowania.

Nowy prąd pedagogiczny postulował zindywidualizowanie procesu wychowania, skoncentrowanie zasad doboru treści i metod kształcenia i wychowania wokół dziecka, jego potrzeb, zainteresowań, aktywności, wprowadził elementy wychowania estetycznego.

Na kontynencie amerykańskim zyskał miano progresywizmu, zaś w Europie – nowego wychowania oraz nowej szkoły. Nowe wychowanie nie było ruchem jednolitym, choć podstawowe założenia były wspólne dla wielu jego odmian. „Ruch ten, oparty na wspólnych założeniach teorii pajdocentryzmu, stawiających jako zasadę wyzwolenie indywidualnych zdolności dziecka i jego spontanicznej aktywności, stanowił antytezę „szkoły tradycyjnej – biernej”. [3]

Nowe wychowanie związane było z wiejskimi szkołami doświadczalnymi, zakładanymi na przełomie XIX i XX wieku w Anglii, Francji, Niemczech. Pierwszą taką szkołę założył w 1889 r. w Anglii Cecil Reddie, opierając jej działalność dydaktyczną i wychowawczą na zasadzie „uczenia się przez życie”.

Początki ruchu progresywistycznego wiązały się także z koncepcją wychowania estetycznego, która powstała w Niemczech jako odmiana kierunku pedagogicznego, postulującego zasadę „wychowania przez sztukę”. Nurt ten, związany początkowo głównie z działalnością Alfreda Lichtwarka, zyskał popularność przez założenie towarzystwa i zwołane trzy kongresy wychowania estetycznego, m.in. w 1925 r. w Heidenberg’u – „Twórczość dziecka”.

W początkowej fazie ruchu ważną pozycję zajmował system wychowania przedszkolnego Marii Montessori. System montesoriański oparty był na swobodzie dziecka w jego samorzutnym wyrażaniu siebie. Za głównego twórcę ruchu „nowego wychowania” uważa się John’a Dewey’a – „jego szkoła laboratoryjna przy uniwersytecie w Chicago prowadzona w latach 1896 – 1903 i działalność badawcza stworzyły podstawy nie tylko poczynań „progresywnych”, ale również teoretycznych  rozwiązań pedagogicznych”. [4] Dla filozofów – pragmatyków (Charlesa S. Pierce’a i Williama Jamesa) użyteczność działania stanowi sprawdzian wartości ludzkiego poznania. „Dewey oparł system wychowania na zasadzie uczenia się przez działanie, które przez dostosowanie do natury dziecka treści i metody pracy szkolnej, związane z aktualnym życiem społecznym, stanowić miało podstawę kształtowania indywidualności i aktywności dziecka i równocześnie jego uspołecznienia”. [5]

  1. Dewey wprowadził zatem do pedagogiki podmiotowości wychowania. Dziecko to też człowiek. Wychowanie musi opierać się na swobodzie.

Georg Kerschensteiner – teoretyk ruchu nowego wychowania stworzył system wychowawczy oparty na koncepcji szkoły pracy, uważał pracę manualną za podstawowy środek wychowania.

Obie koncepcje: G. Kerschensteiner’a i J. Dewey’a wywarły poważny wpływ na formowanie się nowych koncepcji, które w zależności od sposobu ujmowania problematyki „nowej szkoły” przyjmowały różne nazwy. Pojawiły się wtedy: „szkoła aktywna” (Adolf Ferriere), „szkoła twórcza” (Henryk Rowid), „szkoła życia” (Owide Decroly), „szkoła produktywna” (Paul Oestreich i Georg S. Kawerau), „szkoła pracy produktywnej” (Paweł Błoński) i „szkoła swobodnej pracy duchowej”, ukierunkowana na rozwijanie osobowości ucznia (Hugo Gaudig).

Dużym uznaniem w zakresie przebudowy treści programowych nauczania cieszyła się metoda projektów wprowadzona przez Williama H. Kilpatricka i Jamesa A. Stevensona, polegająca na odejściu od nauczania przedmiotowego i systemu klasowo – lekcyjnego. Wprowadzono ośrodki na drodze działania. Nazwano je projektami. Miały się one wiązać z zainteresowaniami i potrzebami uczniów. Projekt to sposób nauki, który, posługując się rzeczywistymi czynnościami ucznia, spełnia następujące zasady:

–     daje priorytet w zrozumieniu przed zapamiętaniem,

–     uważa za najważniejsze postępowanie czynne,

–     posługuje się „naturalnym podłożem” uczenia się (tzn. uczniowie otrzymują realne, rzeczywiste zagadnienia związane z życiem),

–     zasady i prawa naukowe są łączone z tematyką zajęć.

Praca nad projektem trwała długo i była wykonywana zespołowo. Uczniowie planowali wykonanie projektu i omawiali zadania w poszczególnych grupach. Nauczyciel zatwierdzał plan i sposób wykonania projektu, potem zaś podawał lekturę, która miała im pomóc w samodzielnej pracy. Kilpatrick korzystając z własnych doświadczeń wyróżnił cztery rodzaje projektów: produkcyjne, konsumpcyjne, problemowe i sprawnościowe. Zdobywana tą metodą wiedza miała mieć charakter utylitary.

Powyższa „metoda projektów” stanowiła odmianę ukształtowanej w ówczesnej dydaktyce „nauki całościowej”, będącej antytezą nauczania przedmiotowego szkoły tradycyjnej.

Inną odmianą „nauki całościowej” była metoda ośrodków zainteresowań, opracowana przez Owidiusza Decroly’ego – belgijskiego lekarza, psychologa i pedagoga. O. Decroly wyszedł od krytyki nauczania tradycyjnego, zarzucając mu encyklopedyzm i werbalny sposób nauki, nadmierny intelektualizm treści nauczania.

Układ treści programowych winien być skupiony wokół zainteresowań i potrzeb dziecka, czyli tzw. OŚRODKÓW ZAINTERESOWAŃ. Owidiusz Decroly przy nauczaniu zainteresowań wyróżnił: obserwację, kojarzenie, ekspresję (wyrażanie). Przy pomocy obserwacji dziecko poznawało cechy i własności przedmiotów. Za pomocą kojarzenia wiązało nowe wiadomości z uprzednio zdobytymi oraz wypracowywało pojęcia ogólne. Ekspresja prowadziła do kontroli i sprawdzenia wysiłków. Proponował różne formy wyrażania siebie: lepienie, szycie, rysowanie, malowanie, modelowanie itp. Klasy zostały zastąpione gabinetami, zespoły dzieci były koedukacyjne i nieliczne, dzieci dobierano wg poziomu intelektualnego. Nauczyciel kierował procesem uczenia dzieci, uaktywniał myślenie i działanie podopiecznych.

Wiedeński pedagog, Karol Linke zaproponował inną odmianę nauczania całościowego – nauczanie łączne. Polegała ona na zastąpieniu przedmiotów nauczania przez tzw. „ośrodki” lub „kręgi życia” – wycinki z życia przyrody i życia człowieka. Po etapie nauki związanej z „kręgami życia” dzieci przechodziły do nauki opartej na „ośrodkach rzeczowych”, będących już przedmiotami nauczania”. [6]

Każde dziecko codziennie styka się z kręgami życia. dostrzega, że w różnych kręgach życia występują te same przedmioty. Wyodrębnia je i tworzy różne kręgi rzeczy. Świadczy to, że rozwój umysłu dziecka przechodzi od myślenia całościowego do analitycznego.

Reklamy

Skomentuj

Wprowadź swoje dane lub kliknij jedną z tych ikon, aby się zalogować:

Logo WordPress.com

Komentujesz korzystając z konta WordPress.com. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Google+

Komentujesz korzystając z konta Google+. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie z Twittera

Komentujesz korzystając z konta Twitter. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Facebooku

Komentujesz korzystając z konta Facebook. Wyloguj /  Zmień )

Connecting to %s

Analiza wyników badań Czynniki mające wpływ na kształtowanie zainteresowań dojrzałość szkolna DZIAŁALNOŚĆ NAUKOWA STEFANA SZUMANA dziecko edukacja Integracja sensoryczna koniec okresu przedszkolnego Kontakt z książką i czasopismem Metody aktywizujące a program wychowania przedszkolnego Metody aktywizujące w wychowaniu przedszkolnym w świetle literatury METODY BADAŃ PSYCHOLOGII PEDAGOGICZNEJ WEDŁUG STEFANA SZUMANA Metodyka i zakres preorientacji zawodowej w wychowaniu przedszkolnym Nauczyciel wychowania przedszkolnego nauka szkolna nauka w szkole NOWE WYCHOWANIE - ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE Organizacja i przebieg badań Osoby opiekujące się dzieckiem Pamięć dziecka w wieku przedszkolnym pisanie prac Podstawa programowa wyznacznikiem programów wychowania przedszkolnego pojęcie czasu wolnego w literaturze POZNANIE ŚWIATA - ROZWÓJ PSYCHIKI CZŁOWIEKA praca magisterska Praca nauczyciela prace dotyczące poziomu rozwoju mowy dzieci prace magisterskie prace z pedagogiki Problemy badawcze i hipotezy przedszkole przygotowanie dziecka Przykłady i analiza sytuacji eksperymentalnych próby korygowania wypowiedzi dzieci Rozwijanie czynności umysłowych dzieci start szkolny Uroczystości przedszkolne Uzasadnienie wyboru tematu pracy Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój zdolności odróżniania figury i tła u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój zdolności rozpoznawania form geometrycznych (stałość spostrzegania) u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój zdolności różnicowania stosunków przestrzennych figur u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego Współpraca przedszkola z rodzicami Współpraca rodziców z przedszkolem wstęp pracy magisterskiej wychowanie wychowanie przedszkolne Wykorzystanie dramy w przedszkolu zajęcia otwarte Zmienne i wskaźniki ŻYCIE I TWÓRCZOŚĆ STEFANA SZUMANA
%d blogerów lubi to: